nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

чи стажування наших студентів у європейських чи американських університетах або участю

вміжнародних програмах здебільшого неакадемічного характеру: Camp America, Work and Travel USA та ін. Не можна заперечувати доцільність участі студентів у таких програмах зважаючи на те, що молоді люди отримують певний досвід перебування в країні, мова якої вивчається, неформального спілкування з носіями мови, долучаються до інших способів життя, вчаться розуміти й цінувати інші цінності, пріоритети. Водночас ці програми далекі від навчання в академічному розумінні; більш того, навіть якщо студенти працюють у дитячих таборах, вони мало спілкуються з дітьми, оскільки в основному їхня робота полягає

вдопомозі кухарю готувати їжу, прибиранні приміщення, митті посуду тощо. Стосовно участі українських студентів у міжнародних форумах, конференціях, семінарах чи тренінгах, то здебільшого вони мають оплачуватись самими студентами, тож такі заходи є прерогативою молоді із забезпечених сімей. На наше переконання, держава має активніше сприяти встановленню партнерських стосунків педагогічних університетів з їхніми зарубіжними колегами для залучення більшої кількості майбутніх учителів іноземної мови до участі в міжнародних обмінах, що створюватиме умови для розуміння інших реалій життя, ставлення до професії вчителя, налагоджуватиме взаєморозуміння між представниками різних народів. Можна багато говорити про європейські цінності: демократію, гуманізацію та гуманітаризацію освіти, верховенство права, повагу до прав людини та ін., але краще побачити це на власні очі, відчути на собі, перебуваючи в країні, мова якої вивчається.

Відзначимо також, що в основі сучасної європейської освіти лежить зміна ставлення до особистості – учасника освітнього процесу. Звідси випливає один із головних напрямів європейської освіти – людиноцентричність як новий тип соціального розвитку. Основним орієнтиром вищої освіти стає формування суб’єктної особистості, що надає студенту як суб’єкту освітнього процесу набагато більше прав у порівнянні з традиційним навчанням, а саме: право самостійно вибирати навчальні курси, формулювати для себе цілі освіти, траєкторії їх досягнення, використовувати можливості освітньої системи й середовища для досягнення професійних та особистих цілей, що визначаються його природними здібностями, економічними та іншими видами ресурсів, соціальними орієнтирами тощо.

УДоповіді міжнародної комісії ЮНЕСКО «Освіта. Прихований скарб ХХІ століття»(1997 р.) підкреслюються особливості перспективної системи освіти, зокрема вищої, до яких слід віднести:

фундаменталізацію освіти, що має істотно підвищити її якість; випереджальний характер всієї системи освіти, її спрямованість на вирішення проблем

майбутньої постіндустріальної цивілізації; розвиток творчих здібностей людини;

доступність системи реалізації творчого потенціалу для населення нашої планети шляхом широкого використання можливостей дистанційного навчання і самонавчання із застосуванням перспективних інформаційних та телекомунікаційних технологій.

Як зазначає академік І.А.Зязюн, під терміном «фундаменталізація» мається на увазі істотне підвищення якості освіти та освітнього рівня випускника вищої школи шляхом відповідної зміни змісту дисциплін, що вивчаються, і методології навчального процесу. Воно може досягатись різними засобами, до яких, на думку вченого, належать і такі:

зміна співвідношення між прагматичною і загальнокультурною частинами освіти всіх рівнів. При цьому пріоритетними стають проблеми загальної культури студента, формування

внього наукових форм системного мислення;

зміна змісту і методології навчального процесу за умови переміщення акцентів на вивчення фундаментальних законів природи і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, орієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу і здатності виходити на системний рівень його пізнання;

забезпечення пріоритетності інформаційних компонентів у перспективній системі освіти людей, які житимуть і працюватимуть в інформаційному суспільстві, де найважливішу роль відіграють фундаментальні знання про інформаційні процеси в природі і суспільстві та нові інформаційні технології [1].

311

Однією з принципово важливих і конструктивних ідей у стратегії підвищення інтелектуального потенціалу нації є ідея випереджальної освіти, сутність якої полягає в тому, щоб своєчасно підготувати людину до майбутніх змін. Перспективна система освіти повинна створюватись на основі поєднання новітніх загальнонаукових і гуманітарних знань. Одним з пріоритетних завдань випереджальної освіти є формування у студентів таких якостей, які уможливлюють успішне пристосування до повноцінного життя й роботи в умовах нового часу. Серед таких якостей виділимо:

сформовану готовність до змін; здатність приймати правильні рішення в умовах невизначеності, нелінійності розвитку

навколишньої дійсності; системне наукове мислення; екологічну культуру; творчу активність; інформаційну культуру; толерантність; високу моральність.

Саме ці якості людини мають забезпечити виживання та стійкий подальший розвиток цивілізації.

Формування готовності до змін ми пов’язуємо, перш за все, з упровадженням випереджальної освіти, що має забезпечити якісну підготовку студентів до ефективного функціонування в умовах постійно змінюваної дійсності. У вищій школі слід приділяти більше уваги врахуванню життєвої перспективи, що полягає в репрезентації інформації, яка дозволяє вирішувати життєві завдання, зокрема, пов’язані з подальшим навчанням, майбутнім працевлаштуванням, утвердженням у професії тощо. Викладач має спиратися на принцип комплексного розвитку всіх сфер особистості студента – когнітивної, емоційновольової, етичної. Традиційно склалося так, що в процесі навчання в університеті створюються найсприятливіші умови для розвитку здебільшого пізнавальної сфери особистості (на шкоду емоційно-вольовій та етичній сферам), що знижує результативність навчання, тому важливо залучати інші сфери особистості для забезпечення розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів.

Принципи практичної реалізації випереджальної освіти, на думку Т.П.Медведовської, доцільно проілюструвати на контрасті з діючою системою вищої освіти. В сучасних ВНЗ, як вважає дослідниця, реалізується концепція, яку можна назвати «підтримуючою освітою», оскільки підготовка фахівців здійснюється головним чином на основі вимог сьогоднішнього дня, без урахування того, що чекає на випускника університету в майбутньому. Система підтримуючої освіти не відповідає сучасним і, тим більше, перспективним вимогам, оскільки вона не забезпечує повноцінної підготовки людини до нових умов існування, що швидко змінюються [3: 331]. Тож університет має сформувати у студента потребу у постійному оновленні та збагаченні власних знань, навчивши його самостійно здобувати знання, виробляти необхідні навички і вміння в обраній професії. Здійснити це насправді не так просто, зважаючи на відтворювальний характер навчального процесу в наших університетах, де наразі панує принцип відтворення чужих, часом застарілих, думок інших людей на шкоду виробленню студентом власної думки, формуванню власного бачення проблеми та пошуку шляхів її вирішення. На нашу думку, допоки в аудиторіях пануватиме відтворення тексту підручника, а студент буде позбавлений права дискутувати з викладачем, вища освіта носитиме характер репродукції вже відомого знання; про формування критичного мислення чи створення власного продукту мова не йтиме.

У плані професійної педагогічної підготовки випереджальна освіта майбутнього вчителя іноземної мови мала би забезпечити випускника університету технологіями управління класом, засобами адаптації до умов роботи з дітьми з огляду на труднощі, що можуть виникнути у молодого спеціаліста впродовж перших років професійної діяльності. Вчитель іноземної мови, на відміну від інших предметників, має багатий арсенал засобів, що допоможуть йому підтримувати в учнів стійкий інтерес до вивчення іноземної мови: новизну і привабливість самого предмета, долучення учнів до іншої культури, інших цінностей,

312

ознайомлення з іншомовними реаліями, традиціями, звичками, способами життя тощо. До того ж, позитивна атмосфера на уроці іноземної мови, перевага діалогічного мовлення, вільне спілкування учнів у процесі роботи в парах, командах чи бригадах створюють умови для розвитку як пізнавальної, так і емоційної сфери особистості учня.

Оскільки ми досліджуємо професійну підготовку вчителя в контексті модернізації педагогічної освіти, зазначимо, що зазвичай модернізацію освіти пов’язують, перш за все, з упровадженням у навчальний процес інформаційно-комунікаційних технологій та створенням комп’ютеризованого освітнього середовища в університетах. Ми не будемо детально зупинятися на цьому аспекті, тому що вважаємо, що цій проблемі приділяється достатньо уваги як зарубіжними, так і вітчизняними науковцями. Водночас у вітчизняній вищій освіті існують проблеми, які викликають занепокоєння через їхню недостатню розробленість та пов’язаність з матеріальними затратами, що не завжди залежить від можливостей університету. Тож ще одним із можливих і перспективних шляхів модернізації вітчизняної педагогічної освіти є, на нашу думку, поєднання в університетах навчальної та наукової роботи студентів, оскільки саме залучення майбутніх учителів до пошуководослідної діяльності сприятиме формуванню системного наукового мислення, творчої активності та інформаційної культури випускника ВНЗ.

Володіючи значним інтелектуальним потенціалом, українські університети виступають невичерпним джерелом нових знань, важливою складовою розвитку науки, вирішальним чинником суспільного поступу. Університетська освіта і наука мають свої закономірності, що відтворюються в кожному новому поколінні. Так, високу якість підготовки студентів зумовлює високий фаховий і науковий потенціал викладачів; натомість зниження кваліфікаційного рівня викладачів неминуче відбивається на рівні підготовки студентської аудиторії. Водночас, як зазначає В.Семиноженко, так званий період напіврозпаду компетенції – швидкість, з якою отримані студентом знання перестають відповідати актуальному рівню науково-технологічної насиченості економічних процесів – нині становить менше п’яти років. На думку вченого, найбільш дієвим способом розв’язання цієї проблеми був і залишається розвиток науково-дослідницької діяльності вищих навчальних закладів [4].

Все більшого поширення набувають наразі нові інтерактивні технології навчання: проектна методика, кейс-метод, симуляції, ділові ігри, презентації, моделювання ситуацій, наближених до реального спілкування. Інтерактивні методи передбачають певний порядок інформаційної взаємодії між суб’єктом навчального процесу і навчальним середовищем. За всієї різноманітності цих методів їх неодмінною умовою є наявність проблеми та робота над нею в групах, командах, бригадах, прийняття узгодженого рішення й діалог за підсумками роботи. Популярність таких методів не випадкова: сучасні способи виробництва в індустріально розвинених країнах передбачають співробітництво, групові зусилля працівників. Інтерактивні методи навчання дозволяють кожному студентові проявити свої знання, певні якості особистості, риси характеру, розвинути навички спілкування, зокрема подання й аргументацію власної точки зору. Тут відпрацьовується також такий важливий процес мислення як рефлексія, самоаналіз та самооцінка. При цьому позиція кожного студента в умовах роботи в групі витримує “пробу на міцність”, коли вона стикається з іншими оцінками, іншими інтерпретаціями тієї ж ситуації. Зіткнення, взаємний аналіз незалежних точок зору може виявити силу і слабкість кожної з них, подолати їх обмеженість чи однобічність, створюючи в такий спосіб передумови для здійснення цілеспрямованого пошуку бажаного результату. Впровадження нових технологій навчання у професійну підготовку майбутнього вчителя розцінюється нами як ще один крок на шляху до модернізації педагогічної освіти.

Дієва модернізація педагогічної освіти буде ефективною, на наше переконання, за умов зміни підходів до навчання, оскільки сучасні підходи до навчання (діяльніснокомунікативний, культурологічний, компетентнісний, конструктивістський, контекстний, особистісно орієнтований та ін.) передбачають зміщення акцентів у бік продуктивної (на зміну репродуктивній) комунікативної діяльності суб’єкта учіння, збільшення питомої ваги самостійної роботи кожного студента, посилення творчої складової професійної підготовки.

313

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

Впровадження нових підходів до навчання є вимогою часу, оскільки практика використання студентами інформаційно-комунікаційних технологій наразі випереджає вміння викладача користуватись перевагами глобальної мережі. Тож зміна освітньої парадигми, застосування нових підходів до навчання вимагають створення такого освітнього середовища, яке б відповідало запитам студентів і задовольняло їхні вимоги щодо доступу до джерел інформації, уможливлювало створення власного продукту іноземною мовою з використанням інформації інтернет-ресурсів.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що підвищення рівня професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови залежатиме від успішної модернізації навчального процесу у вищій школі, що передбачає:

перехід до впровадження випереджальної освіти на противагу підтримуючій освіті; поєднання в стінах університету навчальної та наукової діяльності студентів; технологізацію педагогічної освіти; трансформацію підходів до навчання у вищій школі.

За умов дотримання згаданих положень можна сподіватись, що відповідність вітчизняної професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови європейським освітнім стандартам буде успішно досягнута.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Зязюн І.А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи / І.А.Зязюн // Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи – Глухів: РВВ ГДПУ, 2005. – С.10-18.

2.Енциклопедія освіти / Академія педагогічних наук України ; гол. ред. В.Г.Кремень . - К. : Юрінком Інтер, 2008. –

1040 с.

3.Медведовська Т. Сучасний стан української вищої освіти в контексті глобалізаційних тенденцій / Т. Медведовська // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. – Дод.2 до №3. – Т.1 (26), 2011. – С.339-344.

4.Семиноженко В. Повернути науку в університети / В.Семиноженко // Урядовий кур’єр. – 2011. - №48 (4446). – 17

березня.

5.Советский Энциклопедический словарь // М.: «Советская энциклопедия», 1982. – 1600 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Раїса Гришкова – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри англійської мови Чорноморського державного

університету імені Петра Могили, м. Миколаїв.

Наукові інтереси: іншомовна підготовка студентів до міжкультурної взаємодії.

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ МОВНИХ ПОНЯТЬ

Ніна ЛИТВИНЕНКО(Київ, Україна)

У статті йдеться про психолінгвістичний аспект дослідження мовних понять, що розкривають механізми функціонування мовно-культурних стереотипів та індивідуального самовияву людини-мовця.

Ключові слова: психолінгвістика, мовна особистість, мовна картина світу, індивідуальний, соціальний, комунікативний.

The article is about the psycholinguistic aspects of linguistic research concepts that reveal the mechanisms of linguistic and cultural patterns and individual to individual-speaker.

Keywords: psycholinguistics, language identity, language world, individual, social, communicative.

Стан сучасної науки про мову віддзеркалює своєрідний поділ її на дві сфери, що мають різні об’єкти та предмети вивчення. Так, традиційне мовознавство й надалі вбачає своє завдання в описані та вивчені мовної структури. Сфера мовознавчої науки, що отримала назву антропоцентричної (або антропологічної) лінгвістики в центрі уваги ставить інший об’єкт − мовну особистість, тобто людину, здатну здійснювати мовленнєві вчинки. Обидва напрямки у просторі мовознавства не існують ізольовано один від одного, хоча кожен з них все ж усвідомлюється як самостійна наукова галузь. Саме розуміння того, що вивчення мови як замкнутої системи не достатньо для вирішення основних лінгвістичних проблем, пріоритетними з яких на сьогодні є вивчення мови у зв'язку з людиною, її мисленням та комунікативною діяльністю сприяло активізації таких понять як мовна картина світу, мовна особистість, національний характер тощо.

Напрямок досліджень, який актуалізував зв’язок мови з мисленням людини започаткував у перші десятиліття XIX ст. Вільгельм фон Гумбольдт. Пізніше цей психологічний напрямок

314

трансформувався в антропоцентричну парадигму мовознавства, в якій людська особистість (носій мовної картини світу) постає у контексті психологічного та етносоціологічного розвитку. Мовна особистість, як це можна зрозуміти з праць В.Гумбольдта, − багатогранна сутність, важливий функціональний аспект діяльності якої − збереження та передача мовного багатства, духовна (і водночас мовна) творчість. Становлення людської особистості вчений розглядає в єдності з формуванням мовної особистості, а не мови, взятої поза особистістю. Мовна особистість зумовлює в індивіді не лише можливість, а й прагнення використовувати всі багатства мови. Гумбольдт визнавав наявність особистостей, здатних сприяти розвитку мови; на його думку, такі особистості − це лише частки спільної душі народу, яка виражає себе в певній національній формі мови. Учений вважав, що мова не є прямим відображенням реальності, в ній здійснюються акти інтерпретації світу людиною. Оскільки взагалі всі мови мають однакову будову і функціонують згідно з однаковими законами, вони не стільки дають різні позначення одного й того ж явища, як, в першу чергу, різні його бачення. Тому кожна мова визначає світогляд і характер народу. Глибинним зв’язком мовного організму та психології людини й народу зумовлена подвійна мета дослідження мови: «...пояснити окрему мову через цю окрему людину, виправити та розширити з позицій цієї людини наші спільні знання про мову, класифікацію сукупності вже описаних мов, а також тлумачити характер та будову окремої мови, спираючись на природу мовця взагалі» [2: 361]. Знамениті антиномії вченого індивідум − народ, мова − людський дух також наближали науку до розуміння ролі особистісного чинника в мові.

Ідеї В.Гумбольдта отримали розвиток у вченні О.Потебні, видатного вітчизняного представника психологічного напряму, прибічники якого прагнули перенести психологічні поняття й терміни асоціативної психології на мову. Суттєвої трансформації у концепції О.Потебні набуло твердження В.Гумбольдта про тотожність мови і духу народу. Потебня погоджується з тим, що дух без мови неможливий, але наголошує, що «дух без мови неможливий, бо сам утворюється за допомогою мови і мова в ньому є першою за часом подією» [2: 37].

Важливе місце в системі лінгвістичних знань посідає ідея національно окресленої специфіки мовної картини світу особистості. Послідовник О. Потебні історик і лінгвіст Д. Овсянико-Куликовський зазначав, що «національність разом з мовою перетворюється в ту психологічну форму особистості, яка надає їй своєрідного душевного складу» [4: 286]. Ця думка отримала суттєвий поштовх в обстоюванні української національної ідеї, теорії мовного будівництва. Докладно не зупиняючись на тому, в яких дискурсах резонує ця думка, наведемо для її підтвердження тезу І.Огієнка з праці «Українська культура»: «Мова − це найясніший вираз нашої психіки, це найперша сторожа нашого психічного Я... це наша національна ознака,... сукупність нашої свідомості..» [5: 126]. Образ мовної особистості, який постає у цій праці вченого в образі «психічного Я» − це фактично основа його підходу до даного поняття, у якому значне місце посідає фактор національний.

Ідеї психологічного напряму розвивав І.А.Бодуен де Куртене, представник казанської лінгвістичної школи, та його послідовники [1]. Вони частково поділяли ідеї психологізму, не задовольняючись однобічною орієнтацією на індивідуальну психологію; в основі їхніх поглядів − соціальна сутність психології мовців, у результаті чого мовна особистішая постає вмістилищем соціально-мовних форм та норм колективу. Розвиваючи положення Гумбольдта про те, що мова як функціональна реальність є діяльністю, а не продуктом діяльності, а тому передбачає активне функціонування мови, Бодуен де Куртене уважав, що засвоєння мови – це активний творчий процес. Кожний індивід починає сам розвиток своїх мовних здібностей, успадкувавши від своїх попередників лише різний їх ступінь. Причину мовних змін учений вбачав у законах психічних і соціологічних, ототожнюючи соціологію з психологією народів. Уважаючи, що світ людей становить собою не що інше, як сукупність соціальних угрупувань, Бодуен де Куртене вказує, що люди мають спільні психічні властивості і в цих властивостях закладені умови для зміни і мови взагалі, і мови певного племені чи певного народу зокрема. Учений акцентував увагу на тому, що мовні зміни виникають не десь у сферах підсвідомого, а в лінгвістичному процесі, тобто під час передачі мовних уявлень від однієї людини до іншої у процесі спілкування, отже у світі соціальному.

315

У своїх лінгвістичних студіях І. Бодуен де Куртене спирається на соціальну, колективну психологію, оскільки, на його думку, індивід може розвиватися у мовному відношенні тільки в спілкуванні з іншими людьми.

Сучасна психолінгвістика засвоїла сильні сторони психологічного напряму, що, зокрема, впливають на дослідження мови у нерозривному зв’язку з людиною-мовцем, урахування соціальних чинників у формуванні та функціонуванні мови, усвідомлення її динамічної природи. Зауважимо, що термін людина-мовець співзвучний з новою, антропоцентричною, парадигмою знань у гуманітарних науках, хоча загалом не є для них новим. Так, наприклад, на сьогодні відомі цілі школи, напрями, у центрі яких стоїть Ното Loquens − людина-мовець. Взяти хоча б французький і празький функціоналізм, теорію мовних актів, різні відгалуження психолінгвістики. Усі вони певним чином зумовлені активним пізнавальним характером людської діяльності. Ця діяльність протягом життя особистості сприяє формуванню індивідуальної мовної картини світу, тобто організує ті мовні засоби, якими людина послуговується для спілкування та вираження своєї концептуальної картини світу як певної системи знань.

Індивідуальний мовний світ знаходить вираження в мовленні людини. Оскільки кожен носій мови по-своєму сприймає світ, володіє мовленнєвою специфікою, то можна говорити про індивідуальну картину світу окремої особистості. Однак термін мовленнєва картина світу не призвичаївся у терміносистемі з огляду насамперед на природу глибинної мотивації картини світу окремої людини мовною картиною світу народу, до якого вона належить і носієм мови якого вона є.

Попри усталеність терміна мовна картина світу, слід, однак, зауважити, що доволі часто звучать скептичні висловлювання стосовно його точності, як тільки на арену виступає мовлення, що відображає певні зразки національної мовної поведінки, соціальної та когнітивної. Ця обставина, на думку деяких філологів, затемнюється саме романтичною традицією, яка нехтує національними технологіями мовного спілкування та культурою мовленнєво-мислительної діяльності. На одному із російських інтернетівських сайтів професор Георгій Хазагеров розмістив статтю «На руїнах Вавілонської вежі», в якій зауважує: «Мова, звичайно, е сповіддю народу, але на сповідь ходять живі люди зі своїми сповідальними спонуками... Мова (у разі розуміння мислення як відображення матеріального життя в певному збірному мозку людства) є монологом цього мозку, зверненого до себе самого. Я, звичайно, із симпатією ставлюся да ідей В.Гумбольдта, Е.Сепіра, О.О.Потебні, але мені здається, що концепція мовної картини світу містить рудименти романтичного світогляду. Щоб позбавитися їх, слід прийняти за точку підрахунку не мову, а мовлення і почати з самого мовця — живої людини з її інтенціями» [6: 15]. До речі, тенденції вивчення мовної особистості у русистиці приблизно можна означити так: характерні риси російської мовної особистості, що виявлені у текстах художньої літератури, в лексиці, морфеміці і граматиці. В контексті цієї проблеми підлягають аналізу особливості морфемної структури слова з семантичного та формального боку в російській мові; особливості значень, що реалізуються у похідному слові та взаємовідношення частин мови у словотворі; ієрархія семантичних компонентів у складі лексичного значення слова – приклади вияву національних рис мовної особистості у сфері лексики та морфемної структури слова. Вияв російської мовної особистості у морфології та синтаксисі розглядається на прикладах формальної, семантичної та комунікативної сторін російського речення. Намагання не виразити суб'єкт дії формою називного відмінка в активній конструкції, не виразити суб'єкт дії взагалі, безсуб'єктні безособові односкладові речення не просто становлять особливу складність при вивченні російської мови як іноземної – це риса менталітету російської людини, риса російського національного характеру. Цікавою видається спроба російських лінгвістів дослідити зв’язок російської мови з національною ментальністю щодо координації між інваріантними складниками російського характеру та мовною системою. Схильність російської людини до емоційності, фаталізму, песимізму, ірраціоналізму, моральних суджень, детермінізм, анархізм, патерналізм,фрустрація як риси менталітету російської людини передаються в російській мові певними мовними засобами. Конфліктність національного характеру, уявлення про фатальну приреченість саморуйнування з боку

316

російської людини у створюваній нею, за власним почином, конфліктній ситуації, антиномія таких рис, як патерналізм та соціальна фрустрація – усе це риси самосвідомості російської людини, що виявляються у белетристиці та в російській мові. Теми класичної російської літератури, як-от: фаталізм, свобода і воля, гріх та каяття, страждання, тема маленької людини – виявляються у свідомості російської мовної особистості, а отже – у словнику та граматиці російської мови. Приклади з творів Лермонтова, Достоєвського демонструють фатальний детермінізм російської мовної особистості, який виявляється у системі мовних засобів, що виражають причиново-наслідкові зв’язки у царині етнопсихології.

Від часу утвердження української державності в україністиці спостерігається стійкий інтерес до вивчення українського національного характеру. Соціолінгвістика збагатилися рядом цікавих і компетентних наукових праць, об'єктом вивчення яких постають інваріантні риси українського характеру, як-от «індивідуалізм» («прагнення індивідуальної свободи»),емоційно-естетична домінанта, толерантність, комплекс меншовартості», «пісенність», «покора», «хитрість», «почуття гумору». Вони детермінують відповідні мовні та ментальні парадигми фольклору, пісенної творчості, художньої літератури. Але слід визнати істинність твердження В. Русанівського про те, що на сьогодні недостатньо вивченим залишається зв’язок української мови з національною ментальністю, – проблема досить актуальна для України, де тисячоліттями нищилася національна ідея. Як і в якій мірі етноментальні константи можуть детермінувати конкретний усний чи писемний мовний самовияв людини, рису словника, граматики національної мови – проблема, що чекає на своє дослідження. Особливо актуальною у цьому сенсі є відповідь на питання щодо критеріїв оцінки спонтанної комунікації носіїв мови, які розповсюджуються на експліцитні внутрішні програми селекції та контролю, що супроводжують будь-який комунікативний акт. Це може бути й швидкість мовлення, його темпові характеристики при спілкуванні рідною та другою мовами, наявність пауз хезитації, аутокорекцію тощо. Тобто йдеться про різні види мовленнєвої діяльності та критерії їхнього оцінювання, що дозволяють виявити особливості розбудови мовної свідомості індивіда.

Загальновідомо, що основним методом дослідження при застосуванні психолінгвістичного підходу є експеримент як шлях переходу від фактів до моделей, через них до теорії з її перевіркою й практикою. Проблема коригування поведінки людини-мовця є зовсім не дослідженою в українському мовознавстві. Така корекція відбувається під впливом тих чи інших зовнішніх факторів або залежно від індивідуальних намірів мовця під час здійснення комунікативного акту. Вона виражається у зміні мови, за якою стоїть зміна форм мовної свідомості. Процес і результати таких переходів доцільно розглядати із залученням психолінгвістичних методик.

Отже, очевидним є те, що дослідження мовознавчих понять мусить відбуватися з урахуванням досягнень гуманітарних, суміжних з лінгвістикою наук. Свідчення цього – позитивний досвід психологічного напряму у мовознавстві, який проливає світло на глибинні механізми існування різних мов та принципи їхнього засвоєння, що є надзвичайно важливим у сучасному світі.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. –

Т.1. – 391 с.

2.Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. – М.: Прогресс, 1984. – 400 с.

3.Огієнко І. Українська культура: Коротка історія культурного життя українського народу / І. Огієнко. – К.:Довіра, 1992. – 140 с.

4. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества / Д.Н. Овсянико-Куликовский. – СПб., 1902. – 152 с.

5.Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. – К.:СИНТО, 1993. – 253 с.

6.Хазагеров Г. На руинах Вавилонской башни / Г. Хазагеров // Интернет-журнал программ обмела для ученныхисследователей й актуальние вопросы современности. – www.ігех, ргеs. Ru.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ніна Литвиненко – доктор філологічних наук, професор кафедри україністики Національного медичного університету

ім. О.О.Богомольця.

Наукові інтереси: комунікативна лінгвістика, дискурсологія.

317

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНИЙ ТА ІНТЕРАКТИВНИЙ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТІ ІНШОМОВНОЇ СТРАТЕГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Лілія МОРСЬКА(Тернопіль, Україна)

У статті проаналізовано основні наукові позиції щодо розуміння сутності комунікативних стратегій у навчанні іншомовного мовлення та доцільність спеціально організованого навчального процесу, спрямованого на формування стратегічної компетенції студентів. Подано типологію комунікативних стратегій з позиції психолінгвістичного та інтерактивного підходів.

Ключові слова: стратегічна компетенція, комунікативні стратегії, стратегії редукції, компенсаторні стратегії, інтерактивні стратегії, когнітивні стратегії, психолінгвістичний підхід, стратегічна інтерактивність.

Basic scientific ideas of communicative strategies comprehension in teaching foreign speech skills as well as the necessity of specifically arranged teaching process aimed at student strategic competence formation have been analyzed in the article. The typology of communicative strategies in the psycholinguistic and interactive paradigms has been suggested.

Key words: strategic competence, communicative strategies, reduction strategies, compensatory strategies, interactive strategies, cognitive strategies, psycholinguistic approach, strategic interactivity.

Постановка проблеми. Соціальне замовлення у підготовці фахівців полягає у формуванні готовності до іншомовного спілкування як сфери професійної діяльності, тому комунікативність стала теоретично провідним принципом навчання. У зарубіжних публікаціях мета комунікативного навчання іноземних мов визначається як володіння комунікативною компетенцією (D.Hymes, J.Munby, M.Canale, M.Swain, H.Widdowson, S.Blum-Kulka та ін). Однак стратегічна компетенція, що визначається як один зі складових компонентів комунікативної компетенції (G.Kasper, E.Tarone, M.Smith, N.Poulisse, C.Faerch, B.Rampton, E.Kellerman та ін.), певним чином залишається поза увагою у вітчизняних дослідженнях.

У міжмовній прагматиці та інтерактивній соціолінгвістиці головним джерелом прагматичних невдач вважається неприналежність до мовного середовища. У стосунках «носій мови - студент» прагматичний провал розглядається як результат відсутності у студента цільових знань (прагматичних, соціолінгвістичних, дискурс них та ін.). Відповідно, як зазначає Lewis M. [9], прослідковується психолінгвістичний вплив та інтерактивність у характері й сутності стратегічної компетенції. Тому метою статті є проаналізувати сутність обох начал у розумінні стратегічної компетенції та виявити відповідні передумови для побудови методики навчання комунікативних стратегій.

Огляд останніх досліджень і публікацій. Велика увага до психологічної площини стратегічної компетенції, разом із Færch C. та Kasper G. [4], приділялася Kellerman E. та Bialystok E. [6] У дослідженнях цих авторів зазначено, що будь-яка спроба класифікувати комунікативні стратегії як когнітивні процеси повинна відповідати трьом вимогам: 1) економія; 2) здатність до узагальнення (узагальненість); 3) психологічна правдоподібність (тотожність). Перша вимога базується на тому, що необхідно виділити якомога менше дискурсних типів стратегій для позначення стратегічної поведінки. Друга вимога стосується того, що будь-яка класифікація повинна однаково застосовуватися до всіх учасників комунікації, незалежно від того, чи є вони носіями мови, а також незалежно від рівня їхньої мовленнєвої підготовки. Третьою вимогою, на думку учених [6: 341] найважливішою, вважається психологічна тотожність, відповідно до якої будь-яка класифікація стратегій повинна відображати специфіку переробки інформації, пізнавальний процес і способи вирішення проблем.

Модель мовленнєвого вміння, запропонована Bialystok E. [1], складається з двох компонентів: аналізу знання і контролю переробки. Саме вони відповідають за розвиток уміння, оскільки ведуть до змін в ментальних репрезентаціях, що становлять знання певної сфери.

Аналіз знання є процесом, за допомогою якого ментальні репрезентації інформації стають структуровані. Другим компонентом є контроль процесу або вибіркова увага. У будьякій когнітивній діяльності ми здатні сприймати лише вибрану порцію інформації у певний

318

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

час. Проте у ситуаціях спілкування безперечно подається більше інформації, ніж її можна переробити, а тому наше пізнання здійснює безперервний відбір інформації із пропонованого обсягу. Окрім цього, кожний компонент вносить перцептивний та емпіричний відтінок, який виділяє певну порцію цієї інформації і робить її помітною. У розмові ми, як правило, приділяємо увагу тільки значенням, однак інколи зосереджується увага на формальніших аспектах мови – наприклад, на синтаксисі, фонології чи мовній тотожності. Процес мовлення з носієм мови може викликати необхідність переадресування нашої уваги на лексичний відбір. Слухач у цьому випадку може також враховувати пара та екстралінгвістичні аспекти смислу – жести, інтонацію, оточення, оскільки все це може допомогти в інтерпретації смислу.

Виклад основного змісту дослідження. Таким чином, згадані два компоненти описують операції, які застосовуються до ментальних репрезентації під час вивчення мови та її використання. Ці операції володіють властивістю збільшуваної структурованої організації репрезентацій (аналіз) і спрямування уваги до відібраних аспектів репрезентацій (контроль), які також використовуються у застосуванні комунікативних стратегій.

Kellerman E. [7: 145] подає класифікацію, в якій він поділяє стратегії на два основних типи: 1) концептуальні; 2) кодові. Перші маніпулюють знанням властивостей концепту, в тому числі співвідношенням понять частина-ціле, атрибутами і функціями, і можуть також залучати епізодичну пам’ять. Кодові стратегії маніпулюють знанням про користувача, про форму слова шляхом створення мимовільних (випадкових) позначень для референтів через рідну мову, а також через дериваційні правила в іноземній мові. До прикладу, словотворення можна умовно розділити на семантично зумовлене (“airball” замість “balloon”) і вигадування нових слів іноземної мови, значення яких можуть бути зрозумілі лише носіям. Вибір студентом між кодовими і концептуальними стратегіями залежатиме від певної кількості факторів, наприклад, відсутності співрозмовника, типу завдання, мовленнєвого вміння тощо. Тому концепцію Kellerman E. та Bialystok E. [6] можна виразити рисунком, що демонструє

Кодова стратегія Рисунок 1. Вплив процесів аналізу й контролю на репрезентацію значень мови

Головним моментом у переробці інформації з точки зору аналізу та контролю є те, що ці дві категорії є дві невід’ємні когнітивні функції, що діють на всіх етапах переробки мовної інформації. Комунікативні стратегії використовуються власне в тому випадку, коли порушується звичний баланс між аналізом і контролем (як правило через брак лінгвістичних знань); отже, порушення звичного балансу у переробці інформації робить комунікацію стратегічною.

Іншим ученим, який приділив значну увагу психологічній тотожності стратегій (а саме компенсаторних стратегій), була Poulisse N. Базуючись на моделі говоріння Levelt W. [8], Poulisse N. підсумовує ситуації використання комунікативних стратегій таким чином [12]: на першій стадії мовець концептуалізує смисл, дотримуючись основних принципів комунікації, враховуючи при цьому ситуацію, попередній дискурс, загальні знання. На другому етапі він починає кодувати смисл, однак вже на цьому етапі можливе зіткнення з проблемами лексичного характеру, оскільки лексикон мовця може не містити слова, які він запланував використати. Відповідно, мовець має вибір – або припинити розмову (стратегія уникнення) або кодувати смисл альтернативним способом, використовуючи компенсаторні стратегії.

319

При плануванні використання комунікативних стратегій мовець дотримується загальних принципів у комунікації і враховує ситуацію, попередній дискурс і знання обох співрозмовників. Отже, використання комунікативних стратегій підпорядковується тим самим принципам, які впливають на продукування будь-якого висловлювання. Poulisse N. висунула два відомих принципи комунікації, які вона вважає особливо значущими для використання компенсаторних стратегій – це принцип ясності та принцип економії. Перший передбачає продукування зрозумілих висловлювань, а другий вимагає від мовця робити це з найменшими затратами зусиль.

Звідси робимо висновок про те, що мовець намагається вирішувати свої комунікативні проблеми, використовуючи компенсаторні стратегії якнайефективніше і най економніше. Проблемою у використанні таких стратегій є те, що їхні користувачі не володіють відповідними засобами (через незнання потрібного слова). Тим не менше, мовці намагаються продукувати такі висловлювання, які є зрозумілими й ефективними для спілкування, таким чином досягаючи комунікативної мети і, водночас, зводячи свої зусилля до мінімуму, хоч не завжди дотримуючись правил нормативного вживання мови.

Іншим аспектом використання мови, на який впливає принцип ясності й економності, є перемикання кодів. Kellerman E., Bongaert T., Pouliss N. [7] зазначають, що студент досить часто перемикає коди з іноземної мови на рідну ненавмисно, більше того, більшість слів рідної мови в таких випадках виконують роль службових. Ці вчені прирівняли такі кодові перемикання до мовленнєвих помилок (відмовок) за аналогією до помилок лексичної заміни, залучаючи семантично споріднені слова (наприклад, “low” замість “short”, “fingers” замість “toes”). Зазначені автори вважають, що такі перемикання відбуваються особливо часто тоді, коли слова чи вирази в рідній мові є часто вживані і, відповідно, доступніші. Тому, через відмінність у частотності вживання менше підготовлені студенти частіше використовують лексичні одиниці, що мають відповідники у рідній мові.

Звідси Pouliss N. називає перші три компенсаторні стратегії стратегіями заміни. Далі, використовуючи активізацію мовних одиниць як модель для опису функціонування комунікативних стратегій, дослідниця розглядає другий тип стратегій як «заміна + стратегія», де спостерігається адаптація до іноземної мови шляхом фонологічного та морфологічного механізму. Третя стратегія є ре концептуалізацією, що базується на використанні семантично-епізодичних властивостей цільового об’єкту [10] (до прикладу,

використання фрази “used for cooking with waves” замість “microwave oven”).

Таким чином, проаналізувавши думки щодо розуміння сутності комунікативних стратегій, запропоновані представниками психолінгвістичного підходу (Kellerman E., Bialystok E., N.Poulisse), можемо констатувати протиріччя серед узагальнень згаданих авторів, бо очевидним є те, що Pouliss N. вважає, що виникнення стратегічної комунікативної поведінки визначається продукуванням мовлення, в той час, коли Bialystok E. прагне довести, що комунікативна стратегія є проявом розвитку когнітивних процесів аналізу й контролю, на що Poulisse N. подає заперечення, розмежовуючи стратегічне і нестратегічне (автоматизоване) мовлення.

Вирішити неузгодженість між поданими вище науковими позиціями, на нашу думку, допоможе аналіз ідей представників інтерактивного підходу до розуміння сутності комунікативних стратегій, які власне й наголошують на можливості й необхідності навчання таких стратегій.

Зародження інтерактивного підходу до визначення комунікативних стратегій почалося із Váradi T. [15], дослідження якого проводилося задовго до публікації висновків Tarone E. [13], в яких відчутним було прийняття позиції інтерактивності. За визначенням останньої, комунікативна стратегія – це спільна спроба двох або більше співрозмовників домовитися про значення сказаного у ситуаціях, де необхідні структури цього значення не є загальними

[14].

У такому випадку подане вище визначення суттєво відрізняє комунікативні стратегії від продуктивних стратегій, під якими мається на увазі спроба використати лінгвістичну систему ефективно й чітко з мінімальними затратами (як це було у висновках представників психолінгвістичного підходу).

320