nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

науково-методичного забезпечення. Саме цим і зумовлена актуальність даної роботи. Громадяни різних країн здобувають вищу освіту в Україні і потребують засвоєння української мови з метою полегшення процесу навчання або й наступного працевлаштування в Україні. Тому і методика їх навчання повинна бути особлива, хоч мета її – оволодіння мовою для якісного, результативного спілкування з високим рівнем комунікативної компетенції іноземних студентів. На сьогодні, українська мова як іноземна – 1) навчальна дисципліна, яку вивчають студенти з багатьох країн світу в Україні та поза її межами; 2) навчальна дисципліна, яка впроваджена у вищих навчальних закладах України відповідно до Закону України «Про освіту» (ст. 67, 68) та з метою підвищення якості підготовки фахівців для зарубіжних країн. Предметом курсу «Українська мова як іноземна» є мовою як соціально-культурний феномен і засіб спілкування. Мета курсу – формування духовно багатої мовної особистості, яка вільно володіє всіма виражальними засобами української мови і відзначається свідомим ставленням до неї та високою мовною та мовленнєвою компетентністю [4: 205]

Метою цієї статті є звернення уваги до методичної підготовки викладача у галузі методики української мови як іноземної, визначити основні принципи, яких викладач української мови як іноземної має дотримуватися при формуванні мовної і комунікативної компетенції іноземних студентів. Виходячи з мети даної роботи можна сформулювати конкретні завдання: 1) визначення ролі викладача; 2) вибір принципів навчання і розроблення методики формування комунікативної компетенції. Об’єктом наведеного дослідження є роль викладача української мови як іноземної, а предметом – дослідження процесів формування, функціонування та удосконалення його навичок.

Викладач вищого навчального закладу є посередником між іноземним студентом і навчальним матеріалом у процесі навчання. Він відбирає і реалізовує стимули, скеровує реакції студентів на них. Для ефективного виконання такої ролі йому слід бути готовим до виконання функцій порадника, помічника, консультанта, тьютора, комунікатора, партнера в спільному вирішенні навчальних проблем і завдань. Успішному виконанню зазначених функцій сприяє наявність у викладача таких якостей, як схильність до лідерства, готовність подати допомогу студентові, дружелюбність, здатність розуміти учнів, уміння активізувати в них почуття відповідальності, створити умови для вільної навчальної діяльності, готовність до змін, незадоволення досягнутими результатами і постійне прагнення досягати більшого.

На практичних заняттях з української мови як іноземної викладач має дотримуватись чотирьох груп принципів навчання, які на сьогодні вважаються базовим у методиці викладання української мови як іноземної. Пропонуємо розглянути ці групи:

лінгвістичні – системність, розмежування явищ на рівні мови і мовлення, функціональність, стилістична диференціація, мінімізація, ситуативно-тематична організація матеріалу вивчення лексики і граматики на синтаксичній основі;

дидактичні – усвідомленість, наочність, доступність, системність і послідовність, активність, колективність, проблемність, креативність;

психологічні – мотивація, поетапне формування знань, навичок, умінь, врахування індивідуально-психологічних особливостей особистості студента;

методичні – комунікативність, врахування особливостей рідної мови, комплексність, взаємозв’язок навчання з різними видами мовленнєвої діяльності.

Усі ці принципи між собою тісно пов’язані й утворюють єдину систему, що забезпечує ефективність навчання в цілому. Але можна виділити принципи, що виконують домінуючу роль щодо конкретної форми навчання. Так, сьогодні до числа провідних принципів належить принцип комунікативності. Його застосування забезпечує найбільшу ефективність занять при налаштуванні на практичне оволодіння мовою як засобом спілкування. Але варто зауважити, що процес навчання – це мовленнєва діяльність, метою якої є не лише нові знання, а й нові відчуття світу речей, і світу людей, і себе в них світах. У цьому процесі важлива роль належить особистості відправника інформації – викладачеві. Студентиіноземці переробляють отриману інформацію відповідно до своїх інтелектуальних, психічних і моральних можливостей [1: 4].

361

Кожне практичне заняття української мови як іноземної викладач має планувати з урахуванням рівня підготовки іноземних студентів, часу, мети та цілей практичного заняття. Обов’язково необхідно сформулювати мету практичного заняття. Вона може бути одна (якщо завдання практичного заняття спрямовані на розвиток одного виду мовленнєвої діяльності) або їх кілька (коли кожній меті відповідає певна група завдань). Як ми визначали раніше, то головною метою викладача української мови як іноземної є підготування студентів до комунікативної діяльності. Тому мета визначається через види мовленнєвої діяльності (навички читання, мовлення, аудіювання, письма) і мовний матеріал, який буде необхідний іноземним студентам у майбутній професійній діяльності.

У межах практичних цілей навчання студентів-іноземців на практичних завданнях української мови як іноземної є такі чіткі завдання:

1). Комунікативні завдання. Викладач намагається навчити іноземних студентів: а) розуміти мовлення на слух у темпі носія мови з використанням пасивного словника в об’ємі до 5000 слів; б) володінню усним діалогічним і монологічним мовленням у межах побутової, загально-політичної, соціально-культурної, професійної галузей спілкування з використанням активного словника до 3500 слів; в) читати в голос і про себе будь-який неадаптований текст без словника або з мінімальним застосуванням словника з використанням різних видів читання: оглядового, навчального, ознайомчого; г) писати твори, реферати, конспекти, тезиси; д) робити адекватний переклад на рідну мову.

2). Професійні завдання. Їх вирішення забезпечує набуття знань і розвиток навичок, які необхідні для майбутньої професійної діяльності іноземних студентів.

3). Світоглядні завдання. Вони реалізуються в процесі вивчення загальних дисциплін, аудиторної і позааудиторної роботи з іноземними-студентами.

4). Країнознавчі завдання. Вони пов’язані з поглибленим знайомством з українською дійсністю як на практичних заняттях з української мови, так і у процесі спілкування з носіями мови.

Конкретне завдання є етапом тривалого багатоступінчастого процесу формування навичок та вмінь на мовному матеріалі, який визначається майбутньою сферою мовленнєвої діяльності студентів. Наголосимо, що мета заняття повинна бути співвідносна із загальною метою курсу навчання.

Викладач має співвідносити поняття «зміст навчання» та «зміст конкретного заняття». Як відомо, у поняття «зміст навчання» іноземних мов, у тому числі й української мови як іноземної, входять такі компоненти: фонетичний, граматичний та лексичний матеріал; уміння та навички в різних видах мовленнєвої діяльності; тексти як зразки звукової та писемної мови і як носії інформативного матеріалу; тематика, на основі якої ведеться навчання; мовні поняття, яких немає в рідній мові студента [3: 73].

На сьогодні теоретичною базою побудови системи практичних занять курсу української мови як іноземної є комунікативно-діяльнісний підхід. Основи цього підходу були закладені роботами С. Рубинштейна, А. Леонтьєва, І. Зимньої, цей підхід і нині має своє відображення у сучасних підручниках.

При цьому підході у центрі навчання знаходиться іноземний студент як суб’єкт навчальної діяльності. Це передбачає, що викладач має чітко визначити мету і способи її досягнення на основі індивідуальних особливостей студентів. Так, викладач має враховувати індивідуально-психологічні, вікові, національні особливості іноземних студентів. Цей підхід реалізує основні вимоги до сучасного навчального процесу: комунікативну поведінку викладача на практичному занятті, використання завдань, які максимально відтворюють важливі для студента-іноземця ситуації спілкування, паралельне засвоєння граматичної форми і її функції в мовленні, врахування індивідуальних особливостей студента, ситуативність процесу навчання, що розглядається і як спосіб стимулювання мовленнєвої діяльності, і як умови розвитку мовленнєвих умінь.

Методичним змістом такого підходу є способи організації навчальної діяльності, пов’язані з широким використанням колективних форм роботи, вирішенням проблемних задач, рівно партнерської взаємодії між викладачем і студентами. Так, викладач формує мовну компетенцію студентів-іноземців. Мовна компетенція – володіння засобами мови,

362

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

тобто одиницями і категоріями всіх її рівнів, стилістичними засобами, законами їх використання тощо.

Комунікативний аспект теорії мовленнєвої діяльності полягає в тому, щоб розглядати мову не просто як засіб передавання інформації, а звертати увагу на те, що ця передача інформації відбувається в конкретній мовленнєвій ситуації між конкретними учасниками і що на неї впливають контекст і фактори прагматичного характеру [1: 4].

Поняття «мовна компетенція» в науковій обіг впровадив американський мовознавець Н. Хомський, протиставляючи «знання мови» (competence) «виконанню мови», або «мовному виконанню», «мовній активності» (performance). Ця теорія мала багато послідовників та критиків. За Н. Хомським, мовна компетенція – це факт індивідуального світосприйняття. Вона формувалась внаслідок взаємодії вроджених знань і пасивного засвоюваного мовного матеріалу. Представники інших шкіл поняття «мовна компетенція» розглядали не як вроджене явище, а як результат процесу соціалізації.

Учасники спілкування повинні володіти засобами мови, якою вони спілкуються, знати закони їх використання тощо. Йдеться про знання мови на фонологічному, семантичному (лексичному і граматичному) і структурно-синтаксичному рівнях, тобто про знання всіх елементів фонетики певної мови, законів сполучуваності звуків у мовленні, знання граматичних категорій, розуміння значень великої кількості слів, знання правил їх деривації, уміння формувати речення (повідомлення) різних семантичних та структурних типів. Ці знання та уміння уможливлюють творення принаймні найпростіших дискурсів та текстів.

Юрій Апресян, окрім цих складових, до мовної компетенції відносить уміння перефразування висловлювань, розрізнення синонімії та омонімії, правильних і неправильних речень.

Сучасний дослідник Деніс Хаймс вважає, що компетенція – це не тільки володіння граматикою і словником, а й знання умов, ситуацій, в яких відбувається мовленнєвий акт. Він розширив обсяг цього лінгвістичного поняття, перетворивши його на одне з найважливіших понять соціолінгвістичної та комунікативної компетенції.

Над обґрунтуванням поняття «мовна компетенція» працювали дослідники різних шкіл і напрямів, які до мовної компетенції відносять уміння оперувати засобами мови, тобто добирати ситуації спілкування, дотримуватись норм розмовно-літературного чи писемнолітературного мовлення; навички й уміння автоматичного, швидкого, легкого і доречного вживання мовних засобів; здатність утворювати (у разі необхідності) нові мовні форми (тобто творчий, креативний аспект); здатність до продуктивних видів комунікації, володіння всіма стильовими засобами мови тощо.

Іноземний студент, крім знання мови, повинен уміти використовувати її в конкретному контексті й ситуації, тобто володіти комунікативною компетенцією.

Комунікативна компетенція – сукупність знань про спілкування в різноманітних умовах і з різними комунікантами, а також знань вербальних і невербальних засад інтеракції, умінь їх ефективного застосування у конкретному спілкуванні в ролі адресанта й адресата [2: 139].

Комунікативна компетенція залежить від:

комунікативних інтенцій (утримування в пам’яті сказаного і постійна кореляція плину спілкування, його проміжними та кінцевими результатами);

дотримання комунікативних стратегій, що дають змогу досягти необхідного результату комунікації;

знання особистості співбесідника; зворотного зв’язку в комунікації, що передбачає врахування психологічних особливостей адресата, його соціальних ролей тощо;

постійної орієнтації в умовах та ситуації спілкування; орієнтації і підтримання самого процесу спілкування, тобто контролю за цим процесом; контролю власної мовленнєвої поведінки, емоцій тощо; навичок та умінь завершення комунікації, виходу з неї.

Однак комунікативна компетенція не означає автоматичного її використання. Необхідні ще уміння й навички спілкування. З огляду на це сучасні дослідники використовують ще термін «виконання» – поєднання компетенції та інших чинників: рівня уваги, фізичних та

363

психічних станів, зацікавленості тощо. Виконання може не збігатися з компетенцією в силу різних причин.

Найважливішими складовими комунікативної компетенції лінгвісти вважають:

мовну компетенцію (здатність розуміти і продукувати необмежену кількість правильних повідомлень);

дискурсивну компетенцію (здатність поєднувати повідомлення у зв’язні дискурси); соціолінгвістичну компетенцію (здатність розуміти і продукувати мовлення у

конкретному соціолінгвістичному контексті спілкування); іллокутивну компетенцію (здатність реалізовувати комунікативні наміри,

використовуючи структуру повідомлення (мовленнєвого акту)); стратегічну компетенцію (уміння брати ефективну участь у спілкуванні, добираючи

правильну стратегію і тактику спілкування); соціокультурну компетенцію (уміння використовувати соціокультурний аспект: звичаї,

норми, ритуали, соціальні стереотипи).

Як ми зазначали вище, головним підходом до вивчення української мови як іноземної є комунікативно-діяльнісний підхід, що отримав теоретичне обґрунтування у працях багатьох дослідників і практичну реалізацію у сучасних підручниках. Система вивчення української мови як іноземної є сукупністю основних компонентів навчального процесу, які взаємопов’язані між собою, визначають відбір матеріалу для практичного заняття, форму і методи його подання й необхідні засоби навчання.

Основною метою навчання є навчити іноземних студентів використовувати українську мову як засіб спілкування, тобто виражати свої думки в усній і письмовій формах, розуміти усне мовлення у межах визначеного матеріалу. Таким чином, комунікативна компетенція перебуває на найвищому щаблі в ієрархії типів компетенції людини. З огляду на це формування комунікативної компетенції іноземних студентів є основною метою викладача української мови як іноземної.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бабич Н. Державна мова як предмет в національних навчальних закладах України / Н. Бабич // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2011. – Вип. 6. –

С. 3 – 11.

2.Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник / Ф. С. Бацевич. – 2-ге вид., доп. – К.: ВЦ «Академія», 2009. – 376 с. (Серія «Альма-матер»)

3.Мовчан М. Структура заняття з української мови як іноземної. Роль і функції викладача у процесі викладання української мови / М. Мовчан // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. – Вип. 2. – С. 72 – 76.

4.Палінська О. Корекція помилок студентів у курсі української мови як іноземної / О. Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2011. – Вип. 6. –

С. 204 – 209.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Світлана Дерба – кандидат філологічних наук, асистент кафедри української та російської мов як іноземних Інституту

філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Наукові інтереси: прикладна лінгвістика, морфологія, термінологія, методика української мови як іноземної.

ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Наталя ДМІТРЕНКО (Вінниця, Україна)

Статтю присвячено проблемі удосконалення методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи. Розкрито сучасні тенденції становлення професійної підготовки вчителя іноземної мови початкової школи, виокремлено вихідні положення системи методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови початкової школи та визначені педагогічні особливості підготовки майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі.

Ключові слова: професійна компетенція, методична компетенція, система методичної освіти, вікові особливості, білінгвальна педагогічна освіта, педагогічні особливості, інтеграція навчальних курсів.

364

The article is devoted to the problem of forming of methodological competence of foreign language teacher in primary school. The general tendencies of professional pedagogical education of foreign language teacher in primary school are exposed, initial positions of the system of methodological education of future teacher of foreign language are defined and pedagogical peculiarities of professional pedagogical education of foreign language teacher in primary school are cleared up.

Key words: professional competence, methodological competence, system of methodological education, age peculiarities, bilingual pedagogical education, pedagogical peculiarities, integration of studying courses.

Постановка проблеми. Сучасний стан розвитку шкільної системи навчання іноземних мов, а також умови діяльності сучасних загальноосвітніх навчальних закладів вимагають переглянути деякі усталені підходи до формування механізмів іншомовного спілкування і розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурної комунікації. Це, в свою чергу, певним чином змушує дещо по-іншому визначити пріоритети у підготовці вчителя іноземної мови як одного з найважливіших суб’єктів навчального процесу, оскільки від його діяльності безпосередньо залежить ефективність процесу навчання і, відповідно, рівень іншомовної освіченості випускників школи.

Раннє навчання іноземної мови – один з важливих напрямків удосконалення і розвитку системи шкільної освіти, який був визначений Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти, Державним стандартом початкової загальної освіти, Програмами з іноземної мови для загальноосвітніх і спеціалізованих навчальних закладів тощо.

Разом з тим виникають проблеми у викладанні іноземної мови у початкових класах, оскільки вчителі не зовсім готові викладати іноземну мову учням такого віку, оскільки методика викладання іноземної мови в початкових класах суттєво відрізняється від методики викладання в старших класах. Це зумовлено передусім віковими особливостями дітей, при чому із врахуванням того факту, що провідним видом діяльності повинна бути ігрова, особливо на початкових етапах вивчення мови. Специфіка роботи з дітьми молодшого шкільного віку полягає і в тому, що вчитель виконує ще й функцію вихователя.

Державна програма «Вчитель» [3] наголошує на модернізації системи підготовки педагогічних працівників. Основними складовими удосконалення підготовки педагогічних кадрів виділено оновлення змісту і форм їх професійної діяльності, розробка концептуальних засад модернізації змісту підготовки вчителів з урахуванням вимог реформування системи освіти та тенденцій розвитку європейського освітнього простору, поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педагогічної, методичної, практичної підготовки з усіх педагогічних спеціальностей та підготовки вчителів початкових класів до викладання іноземної мови у початковій школі.

Вчитель іноземної мови початкової школи повинен знати структуру і особливості іноземної мови, володіти базовими принципами і технологіями комунікативного навчання, знати вікову психологію учнів, сприймати навчання/вивчення іноземної мови як комплексний інтерактивний процес, співпрацювати з іншими вчителями початкової школи, використовувати наочні засоби навчання, вірші, пісні, ігри, іграшки, запроваджувати навчальні технології, які поєднують декілька видів роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемам професійної підготовки вчителів іноземної мови до виховання та навчання школярів приділяли увагу у наукових дослідженнях Л. Бродська (готовність майбутніх учителів іноземних мов до виховної роботи в школі), О. Бігич, Т. Зубенко (методичні аспекти навчання англійської мови в початковій школі), Н. Соловйова (формування методичної творчості студентів на практичних заняттях методики викладання іноземної мови), І. Зимня, О. Вєтохов (психологічні аспекти навчання іноземних мов), Ю. Якушечкіна (структура професійно-педагогічної діяльності вчителя іноземних мов), І. Гриненко (формування творчого мислення майбутнього вчителя іноземної мови), Т.Коноваленко (розвиток експресивно-комунікативних умінь майбутнього вчителя іноземної мови), Т. Шкваріна (підготовка майбутніх учителів до раннього навчання англійської мови), Є. Карпенко (формування інформаційно-аналітичних умінь майбутніх учителів іноземних мов) та інші.

Науковці З. Азимов, Г. Вороніна, Л. Долгова, Л. Захарова, Н. Соколова, Л. Шилова, А. Щукин та інші єдині у визначенні мети професійної освіти майбутніх учителів іноземних мов, в тому числі і початкової школи – формування професійної компетенції. Незважаючи на різні погляди щодо трактування поняття «професійна компетенція вчителя іноземної

365

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

мови», його змісту, кількісного складу, номенклатури складників, рівневої організації, всі дослідники проблеми професійної компетенції вчителя іноземної мови виділяють у її складі методичну компетенцію, трактуючи її при цьому по-різному.

Формулювання цілей статті. Метою статті є висвітлення шляхів удосконалення системи методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи.

Виклад основного матеріалу. Серед сучасних тенденцій становлення професійної підготовки вчителя іноземної мови для початкової школи як системного явища О. Бондаренко, О. Бігич [3] виділили наступні: 1) особистісно-орієнтований характер професійної підготовки; 2) культуровідповідна професійна підготовка майбутнього вчителя, спрямована на оволодіння ним професійною культурою; 3) професійна автономія студента в умовах безперервності та наступності професійної освіти, тобто врахування принципу індивідуального підходу до студента в процесі професійної підготовки, орієнтація його на самовдосконалення, адекватну самооцінку своїх знань, умінь та навичок, осмислене визначення своїх цілей у житті; 4) орієнтація професійної підготовки студента на рефлексію, тобто аналіз вчителем процесів своєї свідомості, своєї діяльності, без чого неможливий професійний розвиток педагога як фахівця; 5) орієнтація на інновації; 6) білінгвальна педагогічна освіта майбутніх вчителів, тобто підготовка майбутніх вчителів до педагогічної діяльності рідною та іноземною мовами; 7) інтеграція навчальних курсів; 8) рівневість системи професійної компетенції, тобто система рівнів сформованості професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови.

Згідно з одним з принципів вітчизняної педагогічної освіти – її відкритістю досягненням вітчизняної й світової науки, культури й освітньої практики – теоретичну основу формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи складають концепція педагогічної освіти (1999), концепція університетської педагогічної освіти (А. Глузман, 2001), концепція підготовки вчителя іноземної мови (С. Ніколаєва, 1995), концепція вищої професійно-педагогічної іншомовної освіти (Ю. Пассов, 1998), а також рефлективний підхід (M. Wallace,1995) і конструктивістські підходи (когнітивні й гуманістичні теорії) (Г. Лефрансуа, 2003).

В аспекті Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти пріоритетними об’єктами особистісного й методичного розвитку майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи є: його поведінка, мотиви, цінності, ідеали; когнітивні стилі та риси особистості (в межах особистісного розвитку); декларативні знання, навички й уміння та вміння вчитися (в межах методичного розвитку) [6, с.38].

Кожний з об’єктів (як у контексті особистісно-діяльнісного підходу, так і в аспекті загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти) є провідним для конкретного процесуального аспекту методичної освіти (виховання, розвитку, пізнання й учіння студентів) у кореляції з педагогічним, психологічним, культурологічним і соціальним аспектами її змісту.

Відповідно до зазначених аспектів виокремимо вихідні положення системи методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови початкової школи, а саме:

1.Спрямованість системи методичної освіти на передачу студентові методичної культури вчителя іноземної мови початкової школи, яку складають: знання про навчальновиховний процес з іноземної мови в початковій школі та про себе як учителя; навички здійснення методичної діяльності щодо навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів як у класній, так і в позакласній роботі з іноземної мови; уміння реалізовувати професійні (проектувальну, адаптаційну, організаційну, мотиваційну, комунікативну, дослідницьку й контролюючу) функції вчителя іноземної мови початкової школи; а також бажання бути вчителем іноземної мови саме в початковій школі, яке пронизує всі попередні складники.

2.Професійна (а не предметна) спрямованість системи методичної освіти, що уможливлює виділення генеральних наскрізних ідей професійної діяльності вчителя іноземної мови початкової школи.

3.Спрямованість системи методичної освіти на підготовку вчителя-дослідника, що уможливлює, зважаючи на акцентування вагомості поряд з учінням наукової діяльності

366

студентів й ефективності їхніх наукових досліджень, виокремлення науково-дослідної роботи інтегрованим складником методичної освіти студентів.

4.Функціональність системи методичної освіти, згідно з якою процес освіти має моделювати в навчальних умовах методичну діяльність учителя іноземної мови початкової школи, підґрунтя якої складають наступні види діяльності: проектувальна діяльність – планування навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів засобами іноземної мови як складника іншомовної культури; адаптаційна діяльність – реалізація свого плану в конкретних навчальних умовах: у класній чи позакласній роботі з іноземної мови; організаційна діяльність – організація навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів у класній чи позакласній роботі з іноземної мови; мотиваційна діяльність – мотивація діяльності учіння молодших школярів на уроці та поза його межами; комунікативна діяльність – іншомовне спілкування з молодшими школярами в класній та позакласній роботі з іноземної мови; контролююча діяльність – контроль навчальних досягнень молодших школярів з іноземної мови, а також самоконтроль власної методичної діяльності; пізнавальна діяльність – ведення дослідної діяльності щодо системи іншомовної освіти та процесів навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів у класній та позакласній роботі з іноземної мови; допоміжні види діяльності – співи, гра на музичному інструменті, малювання тощо [5, с.102].

5.Спрямованість системи методичної освіти на формування передусім особистості студента, хоча складниками вчителя окреслено й особистість, і діяльність. Специфіка вчителя іноземної мови початкової школи полягає в тому, що він, передусім, є гуманістично орієнтованим вихователем особистості молодшого школяра засобами іноземної мови. До необхідних особистісних якостей учителя іноземної мови початкової школи належать адекватність самооцінки та рівня домагань, певний оптимум тривожності, який забезпечує його інтелектуальну активність, цілеспрямованість, емпатійність.

6.Сприяння системи методичної освіти одночасній фундаментальній освіті студента, що передбачає оволодіння ним найсучаснішими основами наук, оскільки фундаментальні знання мають тенденцію до ширшого переносу та довше зберігають свою цінність, та його загальногуманітарній освіті, яка є складником професійної освіти, що надає професійним знанням людської значущості.

Забезпечення системою методичної освіти високого рівня практичного оволодіння студентами методичною діяльністю вчителя іноземної мови початкової школи.

Інтегративність системи методичної освіти, яка спрямована на передачу студентам методичної культури з метою формування відповідної методичної компетенції, а саме: інтеграції іноземної мови як фахового предмету з методикою, педагогікою й психологією та циклом лінгвістичних дисциплін.

Забезпечення системою методичної освіти можливості індивідуальної самореалізації кожного студента, що передбачає проектування індивідуальної траєкторії його особистісного

йметодичного розвитку.

Диференційоване (процесуальне й результативне) оцінювання передусім рівня сформованості у студента методичних навичок і вмінь застосовувати набуті знання в практичній діяльності в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Усвідомлення соціальної значущості навчального предмета «Іноземна мова». Студент як майбутній учитель іноземної мови початкової школи має добре знати й уміти точно пояснити молодшим школярам та їхнім батькам, чому цей предмет включено до змісту початкової шкільної освіти, що дає вивчення іноземної мови молодшому школяреві як індивідуальності, а через нього – суспільству [1, с.11].

Отже, до педагогічних особливостей підготовки майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі відносимо: педагогічна діяльність вчителя повинна бути спрямована як на виконання навчальної, так і виховної функцій; професійне становлення особистості базується на принципі рефлексивно-творчої організації навчання, відповідності індивідуальних якостей особистості особливостям педагогічної діяльності.

367

Висновки. Методична компетенція вчителя іноземної мови початкової школи – це сукупність його методичних знань, навичок і вмінь та індивідних, суб’єктних й особистісних якостей, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти іншомовної освіти молодших школярів у класній і позакласній роботі з іноземної мови через і під час спілкування з учнями.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи: Навчальний посібник. / О.Б. Бігич. – К. : Ленвіт, 2006. – 200 с.

2.Бондаренко О. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя іноземної мови для початкової школи / О.

Бондаренко // Іноземні мови. – 2002. – № 4. – С. 48-51.

3.Державна програма «Вчитель» // Освіта України. – 2 квітня 2002. – №27. – С.2-7.

4.Концепція педагогічної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1999. – №8. – С.9-23.

5.Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки будущего учителя / Н.В. Языкова // Иностранные языки в школе. – 1995. – №1. – С.57-61.

6.Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 260 p.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Наталя Дмітренко – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Вінницького державного педагогічного

університету імені Михайла Коцюбинського.

Наукові інтереси: методика викладання іноземних мов у загальноосвітньому навчальному закладі.

ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇПІДГОТОВКИ УСНИХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Наталія ЗІНУКОВА (Дніпропетровськ, Україна)

Устатті розглядаються питання професійної підготовки перекладачів у вищих навчальних закладах

зурахуванням особливостей процесу усного перекладу та факторів, які у тому чи іншому ступені впливають на навчання та ускладнюють його. Увага автора звертається на розвиток базових навичок та умінь майбутніх перекладачів. Запропонована схема поетапного навчання усного перекладу у вищому навчальному закладі враховує специфічні риси майбутньої професійної діяльності та індивідуальні якості студентів.

Ключові слова: рівень еквівалентності, професійні уміння й навички, навичка переключення, часові параметри, аудіювання, реверсивність, спонтанна реакція.

The article deals with the problem of interpreters’ training in higher educational establishments taking info account the peculiarities of translation process and factors, which influence the training. The author draws attention to the necessity of developing basic translation skills. The scheme of training (with its stages and peculiarities of future professional sphere and individual features of students) is offered in the article.

Key words: the level of equivalence, professional skills, switching skills, temporal parameters, listening comprehension, reversibility, spontaneous reaction.

На шляху інтеграції до європейського культурного, політичного та економічного простору сучасному суспільству потрібні кваліфіковані перекладачі, які не тільки мають високий рівень професійної компетенції, але й риси самостійної та внутрішньо мобільної особистості. За останній час неабияку увагу вчених-методистів привертає зміст навчання професіоналів-перекладачів .

Часткове вирішення проблеми підготовки перекладачів ґрунтується на роботах В.Н.Комісарова, І.С.Алексєєвої, І.І.Халєєвої, Л.К.Латишева, А.Л.Семенова, В.І.Провоторова, А.П.Чужакіна, Л.М.Черноватого та ін. Але аналіз наукової літератури показує, що власне проблема професійної підготовки майбутніх перекладачів не отримала необхідного теоретичного та методичного вирішення.

Актуальність даної проблеми, пошук можливих шляхів її вирішення й зумовили завдання та мету нашої статті – показати отримані результати формування професійної компетенції усних перекладачів.

Беручи до уваги досить великий обсяг та недостатню вивченість проблеми стосовно навчання перекладу у вищих навчальних закладах ми обмежимося лише розглядом одного з секторів даної галузі, а саме: питанням підготовки майбутнього перекладача, фахівця з

368

усного перекладу. У нашій статті ми спробуємо окреслити лише окремі, але на нашу думку, важливі проблеми, які на сьогоднішній день усе ще далекі від свого вирішення.

В українській мові на відміну від більшості європейських мов не існує розподілення між двома різновидами перекладацької діяльності: interpreter/ interpréte/ Dolmetscher/ усний перекладач та translator/ traducteur/ Übersetzer/ письмовий перекладач. Цей факт має відповідний вплив на фактичний стан справ, коли випускник мовного вищого навчального закладу вважається потенційним перекладачем-універсалом.

Письмовий та усний переклад – це дві форми того ж самого процесу. Вони мають однакову мету та однакові принципи дії. Вони мають спільну теорію, але це дві різні професії. Вихідним для письмового перекладу є текст, результат – теж письмовий текст, який зафіксований у формі та часі. Вихідним для усного перекладу є усне висловлювання. Результат – також усне висловлювання [4: 16-17, 8].

Письмовий та усний перекладачі працюють у різних умовах; відрізняються межі процесу перекладу, та можливості використання довідкової літератури.

У навчальному процесі підготовки такого фахівця для забезпечення виконання кожним перекладачем високоякісного та відповідального виконання тих вимог, які висуває практика міжкультурної комунікації, необхідно ретельно відібрати на врахувати спеціальні знання, навички та професійні уміння, у той самий час звернувши увагу на творчий характер перекладацької діяльності.

Слід за М. Цвілінгом, Р.К. Міньяром-Бєлоручевим, Ю.Черновим та ін., які досліджували проблеми, пов’язані з навчанням усного перекладу, ми особливо відмічаємо вирішальну роль так званої навички переключения для успішного виконання функції міжмовного посередництва [9: 131, 5: 101-110, 7: 38-43]. В основі цієї навички – наявність у свідомості перекладача не просто двох мовних тезаурусів, які існують самостійно, а єдиного двобічного утворення, створеного шляхом взаємодії та «зрощення» обох систем [5: 106]. Таким чином, у розпорядженні перекладача виявляється так званий внутрішній лексикон, який здатний в «автоматичному» режимі реагувати на мовленнєві сигнали, що надходять, шляхом видачі еквівалентних мовленнєвих дій-реакцій, адекватних умовам спілкування. У розвинутій формі така система включає цілу низку зворотних зв'язків та контрольних каналів, за допомогою яких з мінімальною витратою часу здійснюється оптимізація підбору еквіваленту. Неминучі трансформації та міжрівневі переходи, які відбуваються в ході процесу перекладу, зумовлені пошуком оптимального для конкретного випадку рівня еквівалентності [2: 15]. Виходячи з вищезазначеного, очевидним є той факт, що усний перекладач-професіонал має розраховувати на цілу низку знань, навичок та професійних умінь.

Розглянемо особливості усного перекладу. По-перше, усний переклад, який здійснюється у режимі реальності, зумовлений, перш за все, часовими параметрами. Такий переклад, відповідно, можна здійснити лише завдяки здатності усного перекладача запропонувати комунікативно повноцінний еквівалент вихідного висловлювання у певних часових межах. По-друге, сприйняття тексту оригіналу та створення тексту перекладу, відповідно, відбувається у двох формах – усній та письмовій.

Оригінал та переклад виступають у нефіксованій формі, що зумовлює однократність сприйняття перекладачем відрізків оригіналу та неможливість подальшого зіставлення та виправлення перекладу після його виконання.

При усному перекладу створення тексту може відбуватися або паралельно сприйняттю оригінала, або після завершення сприйняття оригінала [1: 9-10]. Отже, усний переклад поділяється на послідовний та синхронний. Але, необхідно зауважити, що, незважаючи на певні розбіжності між підвидами усного перекладу, усі вони мають спільні риси, які відрізняють усний переклад від письмового.

Третя риса, яка теж потребує розгляду, – це характер зв'язку з учасниками міжмовного спілкування. Під час здійснення усного перекладу перекладач має безпосередній мовленнєвий контакт (а іноді й персональний) з комунікантами. Звісно, це надає більше умов для вирішення прагматичних завдань перекладу[1: 15-16].

369

Наступна риса – це можливість реверсивності усного перекладу, при якому переклад здійснюється з рідної на іноземну мову, так і з іноземної на рідну (наприклад, процес переговорів). Сприйняття та аналіз оригіналу, зміна мовного коду та вихід готового інформаційного продукту, іншими словами, усі складові процесу перекладу під час виконання усного перекладу мають здійснюватися з максимальною швидкістю. Для цього перекладачеві необхідно мати сформовані (треба зауважити, бездоганні) уміння аудіювання, механізму транскодування та відпрацьовані навички спонтанного мовлення [6: 290-292].

Прийом перекладачем вихідного повідомлення з метою його подальшої передачі адресату у перекодованому вигляді – це і є сприйняття та розуміння усного мовлення (аудіювання). Особливість аудіювання вихідного повідомлення при послідовному перекладі полягає у неможливості будь-якого тривалого аналізу повідомлення, яке отримує перекладач. Він має миттєво оцінити звуковий матеріал, що поступає. Отже, для аудіювання характерною рисою є короткотривалість сприйняття та одноразовість пред’явлення.

Впроцесі навчання послідовного перекладу до того ж необхідно звернути увагу на один

зфакторів, які ускладнюють процес аудіювання: перекладач записує необхідну інформацію під час сприйняття вихідного повідомлення. Іншими словами, відбувається одночасна реалізація двох видів мовленнєвої діяльності, що вимагає від перекладача навичок синхронізації аудіювання з письмом, і цей фактор має бути врахованим в системі вправ для підготовки майбутніх фахівців не тільки на заняттях з усного перекладу, а й практичного курсу іноземної мови на молодших курсах, де відбувається загальна філологічна підготовка

[6: 300-309].

Методика навчання усного перекладу, перш за все, має орієнтуватися на розвиток у студентів базових навичок та вмінь одночасного сприйняття усного мовлення та породження перекладу [3: 15-16]. Це потребує досить тривалої та диференційної підготовки, яка базується на комплексному підході до проблем поетапного засвоєння та розвитку навичок одночасного слухання та письма, умінь розподіляти увагу, швидкості пошуку відповідностей. Розвитку таких навичок та умінь сприятимуть так звані вправи «спостереження». Студенти слухають та записують без перекладу або окремі речення, або зв’язний текст у повільному темпі на іноземній та рідній мовах. На формування вищезазначених навичок та умінь також націлені вправи на запис прецензійної інформації (цифри, власні імена, скорочення тощо).

Отже, проаналізувавши праці, присвячені вивченню проблеми навчання усного послідовного перекладу, та враховуючи власний досвід викладання усного перекладу у вищому навчальному закладі, зробимо спробу представити поетапність навчання послідовного перекладу:

навчання поглибленого аналізу смислу висловлювання в умовах активного аудіювання (запам’ятовування тексту висловлювання);

підкріплення аналізу спеціальними прийомами запам’ятовування (студенти навчаються таких прийомів, працюючи над текстами, описами, розповідями, міркуваннями);

підключення окремих елементів запису прецензійної інформації; слідом йде тренування „відновлення” тексту за перекладацьким записом з поступовим

збільшенням обсягу інформації.

Щодо реалізації в навчальному процесі вищезазначених вимог, можна сподіватися на позитивний результат, якщо відбуватиметься накопичення словникового запасу та предметно-понятійного тезаурусу, засвоєння різних моделей та сценаріїв комунікативної та інтерактивної поведінки, які є достатніми для свідомої переробки інформації. На думку багатьох дослідників для успішного здійснення функції міжмовного посередництва відмічається вирішальна роль так званих навичок переключення [ 2, 5].

Іншими словами, для якісної підготовки усного перекладача-професіонала необхідно визначити низку знань, навичок та умінь, індивідуальних якостей, сформувати які можливо лише витративши значні зусилля навчального, виховного та професійно тренувального характеру. До необхідних знань, навичок та вмінь маємо додати певні індивідуальні якості студента, які мають відповідати необхідним передумовам особистості майбутнього, підкреслюємо, усного перекладача-професіонала.

370