nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Як зазначає доктор педагогічних наук О. Семеног, на сучасну систему професійних практик майбутніх учителів-словесників значною мірою впливають нові тенденції в розвитку вищої педагогічної освіти в Україні і за кордоном, зростання соціальної ролі особистості, акцент на культуроцентризм, технологізація навчально-виховного процесу [12: 22]. Аналіз різних підходів стверджує, що система практик буде досконалою, якщо вона будуватиметься з урахуванням загальнодидактичних принципів, визначених у педагогічних дослідженнях (А. Алексюк, С. Архангельський, Ю. Бабанський, В. Краєвський, В. Казаков, О. Савченко, В. Ягупов та ін), і забезпечуватиме підготовку вчителя як професійно компетентного фахівця-дослідника та культуромовної особистості. Така мета має відображатися у змісті практик, поступовому збільшенні обсягу їх завдань на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні (від індивідуальної роботи до організації роботи з колективом), у характері виконуваної діяльності студентів (репродуктивна — реконструктивна — творча) [там же].

Завдання ЛДП – ознайомити студентів із живим говірковим мовленням, навчити їх збирати відповідні діалектні матеріали, систематизувати, класифікувати і лінгвістично інтерпретувати їх. Діалектологічна практика вважається прекрасною школою прилучення до таємниць мови й лінгвістичної науки, формування мовної, лінгвістичної, етнолінгвістичної компетенції. У діалоговому просторі сучасного села студенти поглиблюють уявлення про духовно-матеріальну культуру різних регіонів України, детальніше знайомляться з основними лексико-граматичними і фонетичними особливостями діалекту, виробляють основні навички збору, обробки, аналізу автентичного матеріалу, наочно опановують метод картографування мовних фактів та психологію діалектного спілкування.

Сформовані під час практики вміння і навички слухати, цілеспрямовано підбирати й науково пояснювати ті чи інші явища діалектного мовлення стануть у нагоді майбутнім учителям української мови. Говірка має сильний вплив на усне й письмове мовлення школярів, тому, щоб навчити дітей літературної мови, розвивати їх усне й писемне мовлення, виховувати в них культуру спілкування, учитель повинен детально знати місцеві діалектні особливості, які відбиваються на мовленні його вихованців, уміти розбиратися в тих процесах, які характеризують взаємодію діалекту і літературної мови.

Необхідність озброєння майбутніх учителів основами лінгвокраєзнавчої освіти продиктована і завданнями сучасних шкільних програм, зокрема введенням у підготовку учнів елементів лінгвокультурології, соціолінгвістики, культури мови тощо. Саме навчальнонаукові експедиції дають можливість осмислити світ народної культури, заглибитися у філософсько-психологічну мудрість традиційного світогляду, в ментальність, "закодовану" в мовленні жителів різних регіонів України, інтенсифіковують розвиток професійнопедагогічного мислення, творчих здібностей, дослідницького досвіду, необхідного для інноваційної педагогічної діяльності, а оволодіння спектром відповідних знань і вмінь дає можливість педагогу розробляти і впроваджувати у шкільні програми так званий “регіональний компонент”. Щоденне спілкування з різними категоріями населення поглиблює психологічну компетенцію майбутніх педагогів: студенти вчаться розуміти сьогоднішнього сільського жителя, його біль і тривогу за родину, рідне село, країну.

На сьогодні перед діалектологічною практикою вже не ставиться лише навчальна мета. Одним із важливих завдань сучасної вищої школи в Україні повинна стати участь студентів у реальних наукових розробках. Студенти повинні брати якнайактивнішу участь у збирання й оформленні матеріалів до регіональних і загальних діалектних словників, атласів. В Україні продовжується робота над створенням в перспективі Лексичного атласу української мови, збираються матеріали до укладання Загальнослов'янського лінгвістичного атласу. Тому важливим і відповідальним завданням студентів нині є, по-перше, збирання й оформлення матеріалів за „Програмою для збирання матеріалів до Лексичного атласу української мови” [2] Й.О. Дзендзелівського, яка розглядалася на ХІІ Республіканській діалектологічній нараді і затверджена на засіданні кафедри української мови Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, а також на вченій раді Інституту української мови НАН України. По-друге, характер програми діалектологічної практики для студентів педагогічних вищих навчальних закладів зумовлений у значній мірі науковими інтересами кафедри. Робота по збиранню діалектологічних матеріалів виконується в рамках

351

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

комплексної теми кафедри української мови «Актуальні питання лексикології й граматики української мови» і має ряд наукових здобутків – «Словник народної географічної термінології Кіровоградщини», укладений Т.В. Громко, В.В. Лучиком, Т.І. Поляруш (КиївКіровоград, 1999) [13], дисертації, монографії, статті викладачів і студентів. Координує теми збирання матеріалу відділ діалектології Інституту української мови НАН України, очолюваний професором П.Ю.Гриценком.

Діалектологічна практика покликана розв’язати такі взаємопов’язані завдання: навчальні – поглибити і розширити знання з української діалектології; наукові – виробити навички науково-дослідної роботи у процесі збирання й вивчення

українського діалектного мовлення, взаємодії діалектів і літературної мови; виховні – виховувати в студентів любов до рідного краю, до мови, звичаїв, обрядів свого

народу, культуру спілкування з різними верствами населення, повагу й шану до людей старшого і похилого віку;

професійні – сформувати в студентів навики виявлення впливу діалектного оточення на усне й писемне мовлення школярів та ознайомити їх з особливостями вивчення мови в умовах місцевих діалектів;

прагматичні – зібрати науково достовірні матеріали для подальших діалектологічних студій.

З метою якісної підготовки випускників керівником ЛДП практики доцентом Т.В. Громко розроблена відповідна документація: робоча програма, методичні рекомендації, тематичні питальники. Перегляд і коригування змісту ЛДП проведено на засіданні кафедри української мови Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. За рішенням кафедри української мови у зв’язку з відсутністю фінансування діалектологічних експедицій, щорічно діалектологічна практика проходить за місцем проживання студентів.

У травні щорічно проводиться настановча конференція з ЛДП в аудиторних умовах, де студенти ознайомилюються з основними мовно-територіальними утвореннями, їх ареалами та головними особливостями, з методами збирання та дослідження діалектних матеріалів; мають можливість прослухати магнітофонні записи говіркового мовлення, переглянути найкращі зразки -матеріали попередніх експедицій. Так, студенти ознайомилися із метою, завданнями та програмою майбутньої діалектологічної практики, одержали корисні поради щодо завдань практики, розглянули питальники, які вони повинні опрацювати, уточнили робочий варіант транскрипції, ознайомилися із змістом і формою звітності за практику.

До завдань ЛДП входять, наприклад: 1) розділ «Сільськогосподарська лексика» за уже згадуваною „Програмою для збирання матеріалів до Лексичного атласу української мови” Й.О. Дзендзелівського; 2) авторські програми-питальники „Транспортна лексика”, „Будівельна лексика”, „Бджолярська лексика”, розроблені Т.В.Громко в 2006-2010 рр.; 3) питання розділу „Бджільництво” за „Програмою-питальником для збирання лексики українських говорів” А.М.Поповського (Дніпропетровськ, 1982).

Уцілому в історії методичних розробок збирання діалектних матеріалів чимало чимало несправедливо призабутих українськими діалектологами видань. Користуючись нагодою, наведемо їх: це і питальник для збирання матеріалів до Загальнослов’янського лінгвістичного атласу [1], перша інструктивна програма К. Михальчука та Є. Тимченка [3], колективні програми [6-11], авторські А.А. Москаленка [4, 5], Л.С. Терешко [14] тощо.

На захист ЛДП кожен студент подає своєму керівникові папку, до якої входять: зошит із відповідями на доручені йому питання питальника й опис говірки на всіх її структурних рівнях, 4-5 сторінок затранскрибованих зв’язних текстів із повною їх паспортизацією, список інформаторів, звіт про проходження діалектологічної практики.

Після закінчення діалектологічної практики та перевірки викладачами матеріалів у жовтні традиційно проходить підсумкова конференція, де студенти звітують про результати

їїпроходження.

Усвоїх звітах викладачі багато уваги приділяють проблемі, пов’язаній з необхідністю відновлення студентських діалектологічних експедицій. Колись такі експедиції у вузах були

352

традиційними. Студенти-філологи, проходячи практику, їздили по селах, записували живе мовлення, фіксували характерні для того чи іншого регіону особливості мовлення.

Кафедра української мови вже кілька років досліджує ономастичну та діалектну лексику, цим самим залучає студентів-філологів до написання курсових і дипломних робіт на матеріалі мовлення Кіровоградщини. Професорсько-викладацький колектив кафедри української мови здійснює дослідження, результати яких публікуються у монографіях, спеціальних колективних працях, щорічних випусках “Наукових записок”, підручниках, курсах лекцій, навчальних посібниках та ін., наприклад [13].

На основі студентських матеріалів-звітів про проходження діалектологічної практики на кафедрі української мови впорядковано архів.

Системно організована, така ЛДП розширює спектр форм і методів роботи з лінгвістичного краєзнавства, соціо-, етнолінгвістики на уроках української мови, накопичує наукову інформацію для подальших курсових досліджень, в сукупності розвиває уміння оцінювати мовні явища й факти під кутом зору нормативності, відповідності сфері й ситуації спілкування; навчає розмежовувати варіанти норм і мовленнєві порушення, сприймати мову як мистецьке явище, що має етичну й естетичну цінність, допомагає майбутнім педагогам глибше зрозуміти мовний світ школярів, знайти ефективні способи вирішення навчальновиховних проблем.

У значущості проведеної ЛДП переконувати не доводиться. Зібраний матеріал (а це опис говіркових систем понад 200 населених пунктів Кіровоградщини та з інших областей України) розширить емпіричну базу української діалектології в цілому. Його можна використати для укладання діалектних словників, Лексичного атласу української мови, у лінгводидактиці вищої школи (в курсах діалектології, історичної граматики, сучасної української літературної мови, спецкурсах та спецсемінарах, при написанні наукових робіт). Практика виробляє навички науково-дослідної роботи у процесі збирання й вивчення українського діалектного мовлення, взаємодії діалектів і літературної мови, формує в студентів навики виявлення впливу діалектного оточення на усне й писемне мовлення школярів та знайомить їх з особливостями вивчення мови в умовах місцевих діалектів. Саме такі заходи сприяють не тільки розвиткові наукових досліджень, але й популяризації та пропагуванні багатогранної й цікавої культури Кіровоградщини.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Вопросник Общеславянского лингвистического атласа. – М., 1965.

2.Дзендзелівський Й.О. Програма для збирання матеріалів до Лексичного атласу української мови / Й.О.Дзендзелівський. – К.: Наукова думка, 1987. – 299 с.

3.Михальчук К., Тимченко Є. Програма до збирання діалектичних одмін української мови / К.Михальчук, Є.Тимченко.

–К., 1909.

4.Москаленко А.А. Методика збирання діалектного матеріалу / А.А.Москаленко. – Одеса: ОДУ, 1949.

5.Москаленко А.А. Принципи побудови обласної хрестоматії зразків мови українських говорів // X республіканська діалектологічна конференція: Тези доповідей / А.А.Москаленко. – Харків: ХДУ, 1959.

6.Питальник діалектологічний // Українська мова: Енциклопедія. – К., 2004. – С.443.

7.Програма для збирання матеріалів до "Діалектологічного атласу українських говорів Закарпатської області УРСР. – Ужгород, 1960.

8.Програма для збирання матеріалів до діалектологічного атласу української мови. – К., 1949.

9.Програма і матеріали до діалектологічної практики студентів філологічного факультету університету. – Одеса, 1974.

10.Програма-питальник для збирання матеріалів до крайового словника українських говорів Одещини. – Одеса, 1957.

11.Програма-питальник для збирання матеріалів до обласного словника буковинських говорів. – Чернівці, 1957.

12.Семеног О. Взаємозв'язок педагогічних і навчальних практик у системі професійної підготовки вчителів-словесників / О. Семеног // Українська література в загальноосвітній школі. – 2007. - № 6. – С. 22-25.

13.Словник народної географічної термінології Кіровоградщини / Т.В.Громко, В.В.Лучик, Т.І.Поляруш. – КиївКіровоград, 1999. – 224 с.

14.Терешко Л.С. Програма і матеріали для діалектологічної практик студентів філологічного факультету університету: Методичні рекомендації / Л.С.Терешко. – Одеса, 1974. – 99 с., з іл.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Громко – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови Кіровоградського державного

педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: проблеми семантики і структури діалектної лексики в українській мові, дослідження говірок Кіровоградщини.

353

АДАПТИВНИЙ МОМЕНТ САМОНАВЧАННЯ НІМЕЦЬКІЙ МОВІ СТУДЕНТІВ-СПОРТСМЕНІВ ПІД ЧАС ТРЕНУВАННЯ

Олег ДАКАЛЕНКО (Дніпропетровськ, Україна)

У статті розглядається з теоретичного та практичного боку проблема адаптивного моменту самонавчання німецькій мові під час тренування як первинна сходинка реалізації мовного акту говоріння у процесі усної комунікації між двома або декількома особистостями.

Ключові слова: студент-спортсмен, адаптивний момент, німецька мова, тренування, професія, образність, комунікація

The article deals with theoretical and practical sides of the problem of an adaptive moment of the self-study in German language while training as a first stage of speaking act in the process of verbal communication between two or more persons.

Key words: sporting students, adaptive moment, German language, imagery, communication.

Методика викладання іноземних мов у немовних вишах, у тому числі спортивних, залежить, головним чином, від специфіки мислення студентів-спортсменів, так би мовити у колі обраного ними виду спорту, або схильності до певних видів спорту, тобто тих, які їм сподобаються додатково. Психологічно кожний вид спорту містить у собі своєрідне ментальне навантаження диференціації: професія – духовність. Тому системно-адаптивний момент навчання на рівні методики викладання є найголовнішим, а саме – мотивація до професійної діяльності за кордоном, як потенційна комплектуюча. Однак адаптивний підхід до методики викладання іноземної мови для спортсменів (у нашому випадку – це німецька) схиляється до професійної направленості особистості з логіко-образного боку, та сприяє принциповій схематично-структурній візуалізації власного «Я», щодо показу власних спортивних здібностей, в першу чергу «уявляємому зарубіжному колезі-спортсмену», що передбачає тематико-циклічне засвоєння словарних одиниць на рівні тематичного словника: вербально це можна охарактеризувати як так званий «ігровий початок» навчання іноземній мові – німецькій.

Теоретичний аналіз наукових досліджень свідчить, що проблема формування у майбутніх фахівців в галузі спорту адаптивності у самонавчанні іноземній мові є дуже актуальною, хоча ідеї самонавчання приділялась не значна увага. Так в теоретичному і в практичному аспектах, зокрема, не дістали ґрунтовного розкриття й обґрунтування зміст, форма, методи, засоби та психолого-педагогічні умови формування у студентів-спортсменів зазначеної готовності до самонавчання, які мають забезпечити чітку, логічну, якісну професійну іншомовну підготовку майбутніх фахівців у фізкультурі та спорті.

Сьогодні з практичного боку цією проблемою займаються, головним чином, перекладачі-методисти такі, як Т. Байтукалов, Н. И. Бодров, В. Куринський, Т. А. Дмитренко, А. Хрипко, И. Франк, Є. Гуннемарк, які в свою чергу лише частково згадують у деяких розділах своїх праць про самонавчання іноземній мові. Також схожі думки пролунали у працях методистів І. А. Зимньої, А. Н. Щукіна, Я. М. Колкера, А. Г. Габідулліної, Є.Д. Авериної, Н. Д. Галськової, Н. І. Гез, Г. В. Рогової, Э. Н. Хусаінової та інших. У дослідженнях названих учених простежується тенденція психологічного самозаглиблення особистості, щодо подолання труднощів сприймання іноземної мови як такої, розуміння її як своєрідного комунікативного актанту.

Проведений аналіз наукової літератури з даної проблеми показав, що готовність студента-спортсмена до самостійного вивчання іноземній мові може розглядатися як своєрідний ментальний феномен сприймання себе в іноземно-мовній «аурі спілкування» за для адаптованої результативності та самовдосконалення своїх здібностей за кордоном не лише з мовного погляду, а й з власного професійного.

Всі вищезгадані факти та теоретичні положення дійсно сприяють самоорганізації педагогічного процесу. До організації мікропедагогічного процесу у аспекті його макроструктури, як відмітив вагомий вчений-германіст та методист проф. В. А. Бухбіндер – «… належать вибір методичних операцій, встановлення взаємозв’язку між ними, а також з виконавцем та допоміжними засобами». [5: 15]. Таку тезу можна вважати за головуючий напрямок подальшого дослідження, а саме на рівні умовної «швидкої допомоги» для спортсмена – тренуванні, яке з точки зору психологічної адаптації студента-спортсмена

354

категоризується у суто внутрішнє образне та ментальне тренування для досягнення спортивної, результативної мети тощо. І. А. Зимня схиляється до того, що «необхідно також звернути увагу на характеристику мови як засобу задоволення комунікативної потреби вираження думки, роздумів, почуття, волі тощо» [3: 32].

Якщо традиційно навчання іноземній мові і німецькій особливо у немовному виші було з’орієнтовано на читання, розуміння та переклад спеціальних текстів, а також на вивчення проблем синтаксису наукового стилю, то зараз необхідно подумати про переміщення акценту у навчанні навичкам мовного спілкування як фази мікрозаглиблення у мову як таку, продуманого спілкування на професійні теми та ведення наукових дискусій спортивного напряму, тим більше, що адаптоване спілкування не заважає розвитку інших навичок (наприклад, вільне діалогізування, бесіда), тому що на них й базується.

Таким чином тут йдеться про реалізацію мовного акту говоріння у процесі усної комунікації між двома або декількома особистостями. Отже, ця теза є глобальною метоюідеєю нашої статті і підходом до адаптивного моменту самонавчання, коли студент має вирізняти потрібне й непотрібне, інспіруюче та дисгармонійне у спілкуванні. За словами Т. Байтукалова цікавим здається те, що «за для того, щоб максимально и ефективно досягнути повноцінного оволодіння іноземною мовою-загальною, слід моделювати носіїв мови» [1: 3]. Ми поділяємо думку дослідника та зазначимо, насамперед, що німецька мова суть аналітична парадигма, «вища математика роздумів та мовлення» з точки зору мовознавства на рівні морфем, лексем та графем. Ця мова чітко вирізняється від інших мов романо-германської групи, але попри все вона увібрала деякі моменти цих мов (французька, англійська, італійська), сховала їх у безодні свої мудрувань…

Німецька мова має спрощену фонетичну структуру, але граматично вона дуже складна. Слід зазначити, що у трансформованому денотаті може бути присутнім ціле речення. Отже успіх у так званому модельованому оволодінні іноземною мовою – це тренування, що може на нашу думку викликати в уяві студента-спортсмена поштовх на симбіотичному рівні: мовне тренування – спортивне тренування. Тут виникає момент внутрішнього самозмагання. На думку авторитетного дослідника у галузі спортивної психології Є.П. Ільїна – «…діяльність спортсменів носить змагальний характер та по своїй суті спрямована на досягнення максимального результату незалежно від рівня кваліфікації спортсменів. Без змагального моменту спортивна діяльність втрачає свій сенс» [4: 19]. Тому серед «гральних методик», які дуже плідно використовувались на уроках з німецької мови у середніх школах, можна, наприклад, узяти головну – спілкування на рівні «кидка м’ячем», коли викладач кидає м’яч, а учень має сказати певне слово з потрібної теми. Ця методична технологія є комунікативною оптимізацією у вдосконаленні лексичного прийому, який має затренувати студент-спортсмен.

У такому досить екстремальному випадку удосконалюється пам’ять, розширюється кругозір майбутнього спеціаліста, і «…це визначає сутність комунікативного навчання, яке полягає у тім, що процес навчання є моделлю процесу спілкування» [6 : 4].

Тобто таке «комунікативне тренування»: тренер – студент – результат і є той психологічний «адаптант» поняття і сприймання себе у аурі іншомовного (німецькомовного) простору. Тренер може виступати «другим викладачем» іноземної мови (мається на увазі, якщо тренер раніше вивчав цю мову, або має наміри мати такий експеримент із студентами). Практика такого плану є необхідною, хоча вона напрочуд неординарна.

Таку методику можна зробити «класичною», наприклад для ігрових видів спорту: футбол, гандбол,баскетбол, де подачі або пасу сприяє напруження не тільки думки. Тобто, виконуючи пас, або подачу студент-спортсмен мусить «внутрішнім голосом» проговорити фразу або речення, або у певну мить – слова німецькою для запам’ятовування останніх й для виходу тієї енергії, яка збільшується за рахунок мислення себе, нібито іноземного спортсмена тощо. Наприклад, у футболі за структуру уявлення та образну можна взяти

«діючі вирази»: 1. den Ball schießen; 2. den Ball zur Mitte spielen (abgeben); 3. den Ball auf das Tor schießen; 4. j-m den Ball zuspielen; 5. den Ball abwehren; 6. den Ball stoppen; 7. den Ball abfangen. Вони логічно відтворюють моменти гри, деякі образні нашарування і. т. і., та активно й позитивно сприяють психіці спортсмена. Можна також узяти протилежні

355

словоскладання: der linke Läufer = der rechte Läufer; der linke Verteidiger = der rechte Verteidiger; der flache Ball = der hohe Ball = der steile Ball; der linke Außenstürmer = der rechte Außenstürmer і. т. і.

Наведемо ще один «живий» приклад. Коли колишній тренер німецької збірної Юрген Клінсман (Jürgen Klinsmann) працював із юнаками, то він примушував перекладати німецькі футбольні фрази англійською, та навпаки, щоб німці мали змогу відчути себе англійцямі духовно, зрозуміти їх переживання, сумніви, надії у момент гольової ситуації, пасу та гри цілком… Але ці проблеми носили білінгвальний характер.

Наголосимо, що вищеназвані факти та останній спортивний епізод і складають активовану структурну основу адаптивного моменту самонавчання, самопорозуміння й самовпевненості. За словами Є. Н. Хусаінової – «… самостійне придбання знань не повинно носити пасивний характер, навпаки, навчаємий з самого початку мусить бути утягнутим в активну пізнавальну діяльність, яка не обмежується оволодінням знань, але одностайно передбачає їх використання для рішення різних комунікативних задач у сумісній творчій діяльності у групах» [7 : 44]. Тому момент самонавчання може виникати на рівні вже вивченої головної лексики в аудиторії, яка має бути закріпленою на рівні мислення іноземною (німецькою) мовою на тренуванні, чи то з тренером, чи то з ігровим партнером, чи просто наодинці. Нам здається, що такий підхід-прийом є дуже необхідним, і, щоб він мав практичну перспективу, треба розробити схему навчання спеціалізованій (мобільній – О. Д.) німецькій мові. Ця схема, на наш погляд, має будуватися з урахуванням наступних положень:

визначення комунікативних ознак усної мови й засобів вираження цих ознак; зіставити ці засоби вираження й вибір моделей для пасивного та активного спілкування

ними; визначення найбільш повного списку комунікативних ознак й моделей усного мовлення

й вивчаємої спеціальності та вироблення системи вправ для їх активного тренування; аналіз різних комунікативно з’орієнтованих текстів в навчальних цілях, визначення їх

основних комунікативних особливостей, моделей та розроблювання ефективних систем вправ для тренування відібраних структурних одиниць.

Якщо інтерпретувати вищесказане, то можна відверто зазначити, що таку схему бажано скласти на кабінетних заняттях із студентською допомогою обов’язково, та давати додатково-роздатковий матеріал щодо вивчення його самотужки на тренуванні, щоб потім перевірити у аудиторії та провести фонологізацію або полімонологізацію, або співбесіду з висновками на німецькій мові. Це допоможе глибше сприймати власний вид спорту, радитись із ним як із «живою істотою» – німецькою! Спорт підкаже, як із ним розмовляти, це по-перше. По-друге, такий intro-методичний формат можна розглядати як самостійноактивну роботу за рахунок мислення та рухомості, як діючий психологічний засіб до мовного адаптування та пристосування, і, як діючий адаптивний момент самонавчання взагалі. Головне прагнення – це розроблення комплексу таких чисто практично-«тренувальних» завдань не тільки для гравців, але й, припустимо, для борців, боксерів та інших студентівспортсменів. Цікавим може здаватися, коли боксери, виконуючі серії (у парі), або джеби, у мить нанесення удару перекладатимуть ці рухи та відтворитимуть слова, або словосполучення німецькою. Психологічно вони можуть уявляти себе на місці німецькомовних боксерів, занурюватись у їх свідомість та роздуми. Але психологічноадаптоване переміщення свідомості іншою мовою допоможе студентам-спортсменам зрозуміти себе з глибини іншої особистості, зрозуміти її потреби. Якщо перед тренуванням спортсмен-боксер вивчить професійно орієнтовану лексику з боксу, наприклад.: im Ring boxen, der Ringrichter, der Nahkampf, niederschlagen, der Aufwärtshacken, siegen, die Zuschauermenge, im Beifall ausbrechen, der Kampf, im Halbschwergewicht, der Kinnhacken, die Finte, der Sekundant, die Seile, то можна відтворити діалог наживо із спарінг-партнером: або один розказує будь-який епізод боксерського бою, інший реципієнт уважно слухає та перевіряє, чи знає він таку лексику, потім ролі змінюються. У такому разі лексика має бути добре засвоєна: студент намагатиметься оглянути себе з «боку німця», і такі комунікативні

356

вправи допоможуть у відточенні удару, у логіці нанесення таких. За 3-4 тренування студент намагатиметься вживати власну «німецьку думку».

Видний методист Б.В. Біляєв висловив таку думку: «…якщо поняття виражається словом або словосполученням, то судження виражається за звичай реченням» [2 : 40].

Ми поділяємо думку цього науковця, та на тлі вищесказаного доходимо такого систематизованого висновку, що адаптивний момент самонавчання німецькій мові (та іноземній взагалі) передбачає чітке співвідношення спорту з педагогічним процесом, як основним двигуном майбутньої професійної діяльності по можливості і за кордоном, у німецькомовному регіоні; тому методичний акцент у викладанні німецької мови виходить з філософської парадигми, аналітики (замкнутість, сконцентрованість, конструктивізм) у мить адаптивного моменту самонавчання, розвитку особистості спортсмена з боку психології та результативного засвоєння лексичного мікробазису зі спеціальності, як вже «закладеного» за допомогою спортивного тренування…

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Байтукалов Т. Изучение иностранного языка с точки зрения НЛП-моделирования [Электронный ресурс] – Режим доступа к ресурсу http: // project-modelino.com/

2.Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка (пособие для преподавателей и студентов) / Б. В. Беляев. – М.: «Просвещение», 1984. – 130 с.

3.Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.).

4.Ильин Е. П. Психология спорта / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)

5.Основы методик преподавания иностранных языков [под ред. В. А. Бухбинтреа, д. п. н., проф., В. Штрауса, д. н. проф.]. – Киев.: «Издательство при Киевском государственном университете издательского объединения „Вища щкола», 1986. – 323 с.

6.Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.: Рус. яз. 1989.

–276 с.

7.Хусаинова Е. Н. Методика обучения и организация самообучения английскому языку на заочном отделении неязыковых вузов / Е. Н. Хусаинова // Вестник Ставропольского государственного университета, – № 54. – Ставрополь, 2008. – С. 43 – 50.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Олег Дакаленко – кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Дніпропетровського державного інституту

фізичної культури і спорту.

Наукові інтереси: модифікований переклад поезії на німецьку мову (пісенний жанр), містична поезія німецького бароко XVII сторіччя, методика викладання іноземних мов.

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇЯК СКЛАДОВА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Ольга ДЕМ'ЯНЕНКО(Миколаїв, Україна)

У статті розглядається проблема підготовки майбутніх викладачів іноземних мов до кроскультурної комунікації, що сприяє успішній професійній адаптації на міжнародному рівні; запропоновано умови ефективної кроскультурної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов.

Ключові слова: кроскультурна комунікація, іноземна мова, майбутній вчитель, культура, мовний простір, глобальна освіта,полікультурний розвиток особистості.

In the article we consider the problem of the training future foreign languages teachers in cross-cultural communication, which promotes the successful professional adaptation at the international level, propose the terms of effective cross-cultural training of future foreign languages teachers.

Key words: cross-cultural communication, foreign language, a future teacher, culture, language space, global education, multicultural personality development.

Постановка проблеми. Сучасна Україна активно входить у полікультурну спільноту країн, які йдуть по шляху інтеграції в усіх сферах життя та діяльності цивілізації. Різноманіття мов і культур розглядається дослідниками як один з найбільш цінних елементів світової культурної спадщини, а також як філософія міжкультурної соціальної взаємодії в полікультурному і багатомовному просторі. У світі все більше усвідомлюється той факт, що різноманіття мовних спільнот і культур в перспективі має перетворитися з фактора, що перешкоджає діалогу між представниками різних культур, у засіб взаємного розуміння і збагачення. Одним із важливих питань сучасної освіти є питання про створення такого

357

освітнього простору, який би сприяв підготовці майбутніх фахівців до діалогу культур та співіснування в умовах полікультурного суспільства, а іноземна мова розглядається як інструмент полікультурного розвитку особистості.

У зв'язку з цим все більш актуальною стає проблема підготовки висококваліфікованих фахівців, здатних до міжкультурного спілкування. Так, без повноцінного володіння іноземними мовами, які є засобом міжкультурної комунікації, процес інтеграції в міжнародне співтовариство стає проблематичним. Особливо добре це розуміє сучасне покоління студентів, які активно прагнуть приймати участь у міжкультурній комунікації і вивчають одночасно дві іноземні мови і більше.

На перший план висувається завдання побудови адекватної системи розвитку особистості та її професійної актуалізації. Це вимагає постійного пошуку більш досконалих форм організації навчальної роботи зі студентами, зокрема майбутніми вчителями іноземних мов, нових форм соціально-педагогічної діяльності в різних умовах і з різними категоріями суб'єктів освітнього процесу. Саме тому на рівні вищої школи навчання іноземної мови як засобу спілкування між фахівцями різних країн розуміється не просто як прикладне завдання, а як фундаментальна підготовка полікультурної особистості. Відповідно, іноземна мова фахівця такого роду є і знаряддям виробництва, і частиною культури, і засобом гуманітаризації освіти. Все це передбачає фундаментальну й різнобічну кроскультурну підготовку майбутніх вчителів іноземних мов.

Під процесом підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до кроскультурної комунікації ми розуміємо систему роботи у вузі, спрямовану на створення спеціальних педагогічних умов, що сприяють розвитку у студентів прагнення до подолання культурного

йлінгвістичного бар'єру; формування навичок культури іншомовного спілкування; сприяння розвитку мотивації та формування потреби у кроскультурній комунікації як засобу професійно-особистісної актуалізації.

Мета статті – з’ясувати питання підготовки майбутніх викладачів іноземних мов до кроскультурної комунікації, виявити чинники, за яких комунікація між культурами буде відбуватись на належному рівні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Володіння іноземними мовами як засобом кроскультурної комунікації в умовах глобалізації високо оцінюють відомі вчені, представники різних наукових напрямів. Так, вивченню проблеми інтеграції компонентів культури у процес навчання іноземної мови присвячені дослідження Н. Ф. Бориско, І.А. Закір’янової, В. О. Калініна, Ю. І. Пассова, В. В. Сафонової, Г. Д. Томахіна, Н.С. Щерби, G. H. Hughes, M. Meyer, A. R. Wright та інших.

Уданий час однією з основних цілей мовної педагогіки є "побудова ефективної моделі навчання іноземної мови в умовах міжкультурної комунікації" [1: 92]. При цьому міжкультурна комунікація розглядається як "процес взаємодії комунікативних партнерів, які є представниками країн, що входять в різні геополітичні спільноти, і які належать до різних етнічних і національних культур і соціальних субкультур" [4: 95]. На відміну від такої – первинної – міжкультурна комунікація у процесі вивчення іноземної мови кваліфікується як "вторинна міжкультурна комунікація" [1: 87].

На думку В. В. Сафонової та В. Б. Царькової, іноземна мова як навчальний предмет виступає інструментом полікультурного розвитку особистості, яка навчається; сприяє усвідомленню себе як культурно-історичного суб’єкту, який: сприймає історію людства і свого народу в розвитку, відчуває відповідальність за свої вчинки, за свій народ, країну, майбутнє цивілізації; усвідомлює необхідність міжкультурного співробітництва народів у вирішенні глобальних проблем людської цивілізації; визнає цивільні, культурні, мовні права людства, виступає за політичні свободи; виявляє готовність і здібність до співробітництва з іншими людьми у відродженні ідеалів гуманізму, в гармонізації відношень людини, природи

йсуспільства; здатний виконувати роль суб’єкта діалогу культур [6; 7].

Зазначимо, що на сучасному етапі досить актуальною є концепція полікультурної освіти, яка базується, перш за все, на визнанні полікультурності суспільства, що має різні, але взаємозалежні культурні традиції. Визнання суспільства багатомовним і полікультурним вимагає переосмислення уявлень про культурну цілісність суспільства, яка передбачає

358

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

відмову від спроб інтегрувати різноманітні етнічні групи, оскільки інтеграція передбачає домінування однієї з культур.

Філософські дослідження миру спілкування в роботах М.С. Кагана показують, що відносини між культурами можуть бути різними: а) відносини однієї культури до іншої як до певного об'єкту, у результаті спостерігається чисто утилітарне ставлення однієї культури до іншої, б) відносини неприйняття однієї культури іншою, в) відносини взаємодії та взаємозбагачення, тобто відносини культур як рівноцінних суб'єктів [2: 87].

Вочевидь, кроскультурна освіта спирається на базову культуру особи, під якою учені розуміють необхідний мінімум загальних здібностей людини, його ціннісні уявлення та якості, без яких неможлива як соціалізація, так і оптимальний розвиток генетичних здібностей особистості. Саме базова культура особистості як комплекс знань і умінь, якостей і звичок, ціннісних орієнтацій і дозволяє людині жити в гармонії як із своєю національною культурою, так і з культурою інших народів.

Так, у контексті професійного становлення особистості М.С. Каган виділяє такі типи культури: 1) культура ерудита, в якій домінує пізнавальна діяльність, накопичення знань особистістю; 2) культура практика, в якій домінує перетворювальна діяльність, тобто високий ступінь володіння технікою і технологією визначає рівень культури праці; 3) культура мораліста, в якій домінує ціннісно-орієнтаційна діяльність; 4) культура комунікабельної людини, в якій домінує спілкування у всій сукупності проявів життєвої активності особистості [3: 304].

Навчання іноземної мови і культури повинно приводити не просто до оволодіння якимись фоновими знаннями, а до розвитку в учнів здатності адаптуватися до нових мовленнєвих ситуацій. Як зазначає М. Байрам, під час навчання іноземних мов особлива увага повинна приділятися підготовці того, хто навчається, до непередбаченого, замість тренування передбачуваного [8: 8]. У рамках даного підходу головним є вміння зрозуміти чужу поведінку і взаємодіяти з представниками іншої культури, що володіють іншим набором цінностей. Самостійне дослідження та інтерпретація "чужої" культури дозволяють студентам "міркувати про свою культуру, оцінювати її, сприймати і розуміти її з точки зору стороннього спостерігача" [8: 17].

Сучасні інтеграційні процеси виявляють необхідність широкої міжкультурної взаємодії. З цією метою дуже важлива підготовка фахівців іноземних мов до кроскультурної комунікації, що здійснюється в умовах реального мовного середовища. Ми припускаємо, що взаємодія вищих навчальних закладів України з професійно-освітніми установами Європи може сприяти ефективній підготовці фахівців іноземної мови до кроскультурної комунікації, якщо: 1) у ході підготовки безперервно і цілеспрямовано здійснюється процес поетапної міжкультурної адаптації майбутніх фахівців; 2) залучаються до роботи в українській системі освіти в умовах вищих навчальних закладів викладачі-носії іноземної мови; 3) забезпечується участь україномовних викладачів іноземної мови в міжнародних програмах з міжкультурної комунікації.

Проте, як зауважує Г. П. Рябов, для успішного утвердження глобальної освіти і міжкультурної комунікації необхідно подолати низку таких протиріч: 1) суперечність між глобальним і локальним, що означає набуття ознак громадянина світу без втрати власного коріння; 2) суперечність між універсальним та індивідуальним: міжкультурна комунікація може привести як до позитивних, так і до негативних наслідків, національна культура може як збагатитись, так і збідніти від іншої культури; 3) проблема між довготерміновими та короткотерміновими завданнями: вирішення багатьох проблем міжкультурної комунікації потребує прискіпливого ставлення, зокрема для того, щоб ввести елементи міжкультурної комунікації у систему освіти, потрібен час, а суспільство потребує негайного вирішення проблем; 4) суперечність між принципом змагання та солідарності; 5) суперечність між обсягом знань і можливостями їх засвоєння; 6) суперечність між матеріальним і духовним світом: потрібно прагнути до усвідомлення універсальності світу та усвідомлення відповідальності за нього [5: 229].

Вважаємо, що під час кроскультурної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов слід активніше використовувати можливості інноваційних технологій, теоретичною основою

359

яких є культурологічний підхід і принцип гуманізації освіти. У цьому відношенні різні навчальні заклади, і в першу чергу вузи, мають широко використовувати можливості міжнародних програм, які мають на меті пов'язати мовну підготовку і діяльність, спрямовану на взаємопроникнення культур в єдиний процес. Ця мета досягається, головним чином, завдяки реалізації різних форм міжнародних зв'язків в освіті.

Висновки. Отже, все означене дозволяє дійти висновку, що студенти (майбутні вчителі), які вивчають іноземну мову і культуру, стають багатомовними й удосконалюють свою кроскультурну підготовку, яка забезпечує можливість спілкуватися професійно, застосовуючи специфічні лінгвістичні засоби. Таким чином, у майбутніх вчителів формується нова культурна свідомість, здатність в контактах з іншою культурою зрозуміти інший спосіб життя та цінності, відмовитися від існуючих стереотипів і упереджень, тобто засвоїти стандарти іншої культури, і поводитися залежно від конкретної ситуації.

Сучасні ефективні системи підготовки майбутніх вчителів іноземних мов мають орієнтуватися на формування здатності до міжкультурної комунікації. Вважаємо, що ефективною кроскультурна підготовка майбутніх вчителів іноземних мов може бути за таких умов: здатність майбутніх фахівців до міжкультурної комунікації в умовах природного мовного середовища; занурення майбутніх вчителів іноземних мов в культуру країни, мова якої вивчається; готовність україномовних викладачів до формування і розвитку у студентів здатності до міжкультурної комунікації та їх взаємодія з міжнародними програмами.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Донец П.Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики / П.Н. Донец. – Харьков: Штрих, 2001. – 386 с.

2.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – С. 213-215.

3.Каган М. С. Философия культуры / Каган М. С. – СПб., 1996. – 415 с.

4.Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам / Л.Г. Кузьмина, Е.В. Кавнатская // Вестник ВГУ: Ср. лингвистика и межкультурная коммуникация. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. – №2. – С.86-93.

5.Рябов Г.П. Межкультурная коммуникация в политике, экономике, образовании, юриспруденции / Г.П. Рябов // Зусман, Фролов А. Межкультурная коммуникация.– Нижний Новгород, 2001. – 320 с.

6.Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации / В.В. Сафонова

–Воронеж: Истоки, 1996. – 189 с.

7.Царькова В.Б. Диалог культур: путь от идеи до практики / В.Б. Царькова // Копелевские чтения, 1999. – Россия и Германия: диалог культур.– Липецк, 2000. – С. 30 – 35.

8.Byram M. Investigation Cultural Studies in Foreign Language Teaching. // Clevedon: Multilingual Mateers ltd., 1991. – P. 8–17.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ольга Дем'яненко – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Миколаївського національного

університету ім. В.О.Сухомлинського.

Наукові інтереси: методика навчання мов у ситуації багатомовності, кроскультурна підготовка майбутніх вчителів іноземних мов.

РОЛЬ ВИКЛАДАЧА УКРАЇНСЬКОЇМОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ІНОЗЕМНИХСТУДЕНТІВ

Світлана ДЕРБА (Київ, Україна)

У статті йдеться про роль і призначення викладача української мови як іноземної. Сформульовано основну мету, завдання, принципи цього практичного курсу, яких викладач має дотримуватись при формуванні мовної комунікативної компетенції у студентів-іноземців.

Ключові слова: методика, мета курсу, принципи навчання, мовленнєва діяльність, мовна компетенція, комунікативна компетенція.

The article covers the role and mission of the teacher of Ukrainian language as a foreign one. The main goal is defined as well as the tasks, principles of this practical course the teacher shoudl follow in formina language communicative competence of foreign students.

Key words: methods of language teaching, the aim of the course, teaching principles, language activity, language competence, communicative competence.

Інтенсивне оновлення та вдосконалення навчальних програм, стандартів у галузі навчання української мови як іноземної, що розробляється з урахуванням новітніх досягнень філологічної науки і методики навчання іноземних мов, вимагає створення сучасного

360