nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Poulisse N. стверджує, що якщо втрата значення важлива для розмови чи певного завдання, тоді для студентів і їхніх співрозмовників є два варіанти вибору: передати значення через мовленнєві модифікації або через комунікативні стратегії [11].

Kasper K. [5] зазначає, що вербальна інтеракція визначається метою та контекстуальними умовами всієї комунікації, зокрема, видами інтерактивних відношень, встановленими типом завдання (наприклад, один учасник комунікації володіє знанням, що є необхідне його партнеру для виконання завдання). Відповідно, кожне висловлювання можна трактувати як стратегічне, а вибір комунікативної стратегії визначається характером ситуації – інтерактивного цілого і ролями учасників. Учений розширює концепцію комунікативних стратегій, доводячи, що вони виконують специфічну концептуально чутливу комунікативну функцію для всіх учасників інтеракції і виступають лише засобами для визначення перешкод

умовленні певних користувачів іноземної мови.

Усвою чергу Williams J., Inkoe R., Tasker T. [16] розуміють таке розширення у тому, що ситуації можуть виявляти інші типи прогалин у знаннях, наприклад, інформаційні. У такому випадку ні студент, ні носій мови не можуть зрозуміти певний аспект завдання чи дії співрозмовника і змушені шукати якийсь спосіб вирішення цієї проблеми.

Пояснюючи своє розуміння комунікативних стратегій, Williams J., Inkoe R., Tasker T. [16] наводять приклад інтерактивної поведінки, в якій студенти є фахівцями зі специфічної галузі знань (у їхньому експерименті - хімії), а носії мови – фахівці в іноземній мові. Відповідно, найважливішою сферою у їхньому спілкуванні була хімія, а не англійська мова, тому й основний потік інформації надходив від студентів; більше того, інтеракція була поділена на дискретні епізоди, де більшість епізодів містили проблему розуміння: 1) або носієві мови потрібно було додаткове пояснення про обладнання і процес виробництва;

2)або студенти часто відчували наявність проблеми нестачі лінгвістичних засобів для необхідних пояснень для носіїв мови і намагались її вирішити.

Аналізуючи дані, отримані в ході експерименту, зазначені вище учені дійшли висновку, що у процесі розмови використовувалися такі категорії кодування інформації: 1) перевірка розуміння підтвердженням (confirmation checks); 2) прохання пояснити (clarification requests);

3)перевірка розуміння питаннями (comprehension checks); 4) повторення і пере формулювання.

Перевірка розуміння підтвердженням полягає в тому, що перевіряється розуміння того, що смисл попереднього висловлювання був почутий і зрозумілий. Наприклад, I stick it in the hood, right? Прохання пояснити не забезпечує слухача інформацією, на яку потрібно реагувати, відповідно, учаснику спілкування (респонденту) доводиться здійснювати більше інтерактивної роботи, тобто прохання залишається відкритим. Наприклад: Which one is the water layer? If it cloudy, what does it mean?

Перевірка розуміння питаннями є висловлюванням, яке намагається підтвердити те, що слухач зрозумів висловлювання мовця. Така перевірка може бути у формі запитання або слова “understand?” зі знаком запитання (еліптична форма запитального речення у розмовному мовленні). А повтори є точним повторенням того, що було сказано раніше, і пере формулювання є модифікацією первинного висловлювання.

Результати дослідження Williams J., Inkoe R., Tasker T. показують відмінності у зразках стратегічного використання мови як носіями, так і студентами, але з обох боків спостерігається чітка тенденція допомогти один одному у досягненні взаєморозуміння, а також у максимальному збереженні і досягненні мети спілкування.

Аналіз спільних і відмінних рис у висловлюваннях студентів і носіїв мови проводився також Yule G. та Tarone E. [17] і продемонстрував, що носії мови мають ширший технічний словниковий запас (завдання – опис однієї з основних частин чайника), а студенти використовують імпліцитні аналогії; з іншого боку, носії мови використовують аналітичні стратегії, продукуючи більший обсяг висловлювань, ніж студенти, які застосовують холі стичні стратегії (використання терміну – заміна замість позначуваного слова).

Отже, основні відмінності у концепціях психолінгвістичного та інтерактивного підходів до розуміння стратегічної комунікативної поведінки можна узагальнити так:

321

формування мети на певному етапі зумовлюється попередніми цілями у дискурсі, а також те, як поставлена мета визначає формування мети в партнера по комунікації. Слід також зазначити, що в навчальних умовах спостерігається певна нерівність у формуванні мети учасників спілкування, оскільки викладача, як правило, виконує функцію ініціювання мовлення, а студент в основному реагує на ініціативу викладача.

З позиції інтерактивного підходу Tarone E. [14] розрізняє три великих групи стратегій: комунікативні, експресивні та навчальні. Класифікацію першої групи подаємо у табл. 1.

Таблиця 1.

Класифікація комунікативних стратегій (за Tarone E.).

Ellis R., визначаючи комунікативні стратегії як психолінгвістичні плани, які існують як складова комунікативної компетенції мовця, є потенційно усвідомлені і слугують як заміна плану висловлювання, якого студент не може виконати, запропонувала власну класифікацію комунікативних стратегій [2]:

1.Компенсаторні Стратегії, що не передбачають допомогу

-використання мови, але не іноземної (якою він know.

2.Стратегії погляд тощо;

324

Нами виявлено одну із найсуттєвіших відмінностей між зазначеними підходами – питання про доцільність спеціально організованого навчального процесу для формування комунікативних стратегій. Не заперечуючи важливості наукових висновків прихильників психолінгвістичного підходу щодо впливу психолінгвістичних факторів на вживання комунікативних стратегій, ми, однак, не погоджуємося із їхньою думкою про недоцільність навчання комунікативних стратегій, і в цьому сенсі, на основі власного практичного досвіду стратегічної підготовки дорослих до складання міжнародних іспитів з англійської мови (IELTS, FCE та ін.) та аналізу зазначених вище публікацій, підтримуємо позицію науковців інтерактивної концепції формування комунікативних стратегій. Тому, вважаємо за доцільне розробити відповідні методики формування і розвитку комунікативних стратегій у навчанні кожного із чотирьох видів мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, писемному та усному мовленні), що й стане предметом наших подальших досліджень.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Bialystok E. Communication strategies / E. Bialystok. – Blackwell: Oxford. – 1990. – 266 p.

2.Ellis R. Understanding second language acquisition / R. Ellis. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 529 p.

3.Faerch C. Processes and strategies in foreign language learning and communication / C. Faerch, G. Kasper // International Studies Bulletin. – 1989. – № 5. – P. 47–118.

4.Færch C., Kasper G. Plans and strategies in foreign language communication / C. Færch & G. Kasper // Strategies in interlanguage communication. – London: Longman, 1983. – Р.20-44.

5.Kasper K. Communicative Strategies / K. Kasper, E. Kellerman. – London: Longman, 1993. – P. 1–13.

6.Kellerman E., Bialystok E. On psychological plausibility in the study of communication strategies / E.Kellerman, E.Bialystok

//Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. Ed. by Kasper G. and Kellerman E. – London, New York: Longman, 1997. – P.345-359.

7.Kellerman E., Bongaert T., Pouliss N. Strategy and System in L2 Referential Communication / Е.Kellerman, Т.Bongaert, N.Poulissе // In Rod Ellis (ed.) Second Language Acquisition in Context. – London: Prеntice Hall, 1994.

8.Levelt W. Monitoring and self-repair in speech / W.Levelt // Cognition. – 1983. - № 14. – Р.41-104.

9.Lewis M.C. Self organising cognitive appraisals / M.C. Lewis // Cognition and Emotion. – 1996. - № 10. – Р. 1-25.

10.Poulisse N. The use of compensatory strategies by Dutch learners of English / N. Poulisse. – Dordrecht:Foris/Berlin: Mouton De Gruyter, 1993.

11.Poulisse N. Compensatory srategies and the principles of clarity and economy / N.Poulisse // Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. Ed. by Kasper G. and Kellerman E. – London, New York: Longman, 1997. – P.49-63.

12.Poulisse N. The Influence of Taskand Proficiency-Related Factors on the Use of Compensatory Strategies: A Quantitative Analysis N. Poulisse // Language Learning, 1989. - №39. – Р. 15-48.

13.Tarone E. Communication strategies? Foreigner Talk, and Repair in Interlanguage. Language Learning / E. Tarone // TESOL Quarterly. – 1980. – №30. – P. 417–431.

14.Tarone E. Some thoughts on the notion of communicative strategy / E. Tarone // TESOL Quarterly. – 1981. – № 15. – P. 285–

295.

15.Váradi T. Strategies of target language learner communication message adjustment /T. Váradi // Paper presented at the sixth conference of the Romanian-English Linguistics Project in Timisoara, 1973.

16.Williams J., Incoe R., Tasker T. Communication strategies in an interactional context / J.Williams, R.Incoe, T.Tasker // Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. Ed. by Kasper G. and Kellerman E. – London, New York: Longman, 1997. – P.304-313.

17.Yule G., Tarone E. Investigating communication strategies in L2 reference: pros and cons. / G.Yule, E.Tarone // In G. Kasper & E. Kellerman. Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. – New York: Longman, 1997. – P.17-30.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Лілія Морська – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри англійської філології Тернопільського

національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Наукові інтереси: методика навчання іноземних мов, новітні методи та технології у формуванні комунікативної компетенції, навчання іноземних мов для спеціальних цілей, навчання іноземних мов дорослих, стратегічна підготовка до складання міжнародних іспитів з англійської мови; навчання іноземних мов з використанням інформаційних технологій; професійне вигорання педагога.

THE BENEFITS OF LITERARY TEXT ANALYSIS FOR TRANSLATION STUDENTS AND NEW APPROACHES TO TEACHING IT

Olena ABRAMICHEVA (Sevastopol, Ukraine)

У статті проаналізовано труднощі та переваги курсу з аналізу художнього тексту для студентівперекладачів, а також нові підходи до його викладання.

Ключові слова: підготовка перекладачів, аналіз художнього тексту, поглиблене читання, продукування розгорнутого дискурсу, професійно-орієнтована лексика.

326

The article discusses the challenges and the benefits of Literary Text Analysis for Translation Students, and new approaches to teaching it.

Key words: translator training, literary text analysis, intensive reading, extended discourse production, ESP vocabulary.

The ever-broadening applicability of content-based instruction to the demands of different professions has been underlined by many methodologists and educators (Master [5], Mohan [6], Crandall J. [1]). The insight into content-based instruction in EFL teaching at a technical university is very valuable for methodologists and may reveal new challenges in EFL content-based curricula and class design.

In recent years content-based instruction has become increasingly popular as a means of developing linguistic ability. In methodological literature, great emphasis has been laid on the proper selection and use of the authentic reading materials which can motivate students to learn and perfect their English (Master [5]), on the access to native speaker interaction and the unsimplified language of academic texts and lectures in content courses (Snow, Brinton [7]), on developing communication skills of the future professionals in practice (Johnson [4]), on the benefits of cooperative learning (Crandall [2]) and on content-based activities (Stoller [8]).

In translators’ professional training, content-based approach is especially important as translators’ professional competence is directly related to intercultural communication in a certain specialization (content) field. The more content fields the future translator becomes familiarized with, the greater is his flexibility in adjusting to new specialization fields in his future professional activity.

Content-based learning for Science and Technology Translation Students is an integral part of their professional training, the advanced stage of which is their translation internship aimed at gaining practical translation experience in one of the Science and Technology fields offered by the university. But before their final in-training professional exposure to real translation tasks and environments, STT students study a variety of content-based courses (English for Marine Engineering, English for Physics etc) whose syllabi reveal a varied extent of language learning and content learning integration. A Literary Text Analysis course is one of those courses. It is one of the basic content courses for translation students if they want to specialize in literature, literary criticism, or journalism. Of course this content field is neither sufficient nor principal for STT students specializing in mechanical engineering, radio electronics, marine technologies, or computer science, but it can help a student gain a thorough knowledge of how to deal with a text, and avoid many textual problems and errors while creating an accurate and readable translation in future.

This article will discuss the challenges faced by EFL Translation Students in the process of content-based learning in a Literary Text Analysis (LTA) classroom. These challenges include an effective and accurate use of ESP, integration of intensive reading with writing tasks and classroom speaking, the use of the communicative approach and critical reading strategies in the LTA classroom.

An LTA syllabus covers analysis, interpretation and evaluation of literary works in the target language. Thus, the content component of an LTA class is literary theory and criticism, genre criticism, rhetoric, language and structure of a literary text. Students learn to analyze the author’s method of writing, the intended purpose of writing, its effect on readers, its language and texture, the types of information and the messages it conveys.

Students’ excellent performance in LTA class is, thus, measured by their target language expertise in literature interpretation and criticism applied to a literary text of any genre. But unfortunately, the language component of an LTA class is sometimes underestimated by teachers who leave the language objectives of the content-based learning outside of the LTA classroom. We must keep in mind that any content-based EFL class (to which we refer Literary Text Study) must meet the unique educational needs of EFL learners as they acquire proficiency in both English and the content areas.

To help EFL students in their acquisition of proficiency in both areas we suggest teachers get language objectives back into the LTA classroom using the following methodology:

1.Integrate Intensive Reading with Writing Tasks and Classroom Speaking;

2.Make use of the communicative approach in an LTA class through varied group interaction activities;

327

3.Incorporate ESP vocabulary into the content learning;

4.Effectively use intensive and critical reading strategies to generate Ss’ interest and increase their motivation to reading literary texts.

In our EFL classroom Literary Text Analysis is associated with the demand for intensive reading and focuses on the tasks related to it. In EFL teaching practice intensive reading activities include skimming a text for specific information to answer true or false statements or filling gaps in a summary, scanning a text to match headings to paragraphs, and scanning jumbled paragraphs and then reading them carefully to put them into the correct order. In an LTA practice we use intensive reading to make students focused on the poetic details, on the language peculiarities and text structure. In pursuit of getting a complete, detailed understanding of every thematic, discourse and rhetorical element, and making sense of the author’s message, students often fail to reflect on how the story makes them feel, or lack competence in sharing their ideas with others and considering the alternative points of view, and ultimately, fail to appreciate a literary work aesthetically, which is essential for their motivation to reading.

I often realize that one of the main challenges in teaching my students LTA is not only to ensure that they comprehend the content-related information, but also ensure their full understanding of the instructions, tasks and activities performed in class. Students’ poor performance in an LTA is sometimes accounted for by their inability to discern the tasks drawn from language learning objectives. For example, students are able to identify metaphors in the text and infer their meanings, but fail to discuss the possibilities of their interpretation with the peers, or make assumptions on the basis of the inferred meanings, or create an accurate analytical discourse on the suggested subject matter.

This incompetence in producing a well-grounded and well-structured discourse (spoken or written) is an inevitable outcome of excluding the language learning objectives from the contentbased learning. We forget that when the EFL students’ content competence is achieved alongside their language competence, the effect of learning in both areas is more profound. That is why such language skills as telling, discussing, persuading, debating, drafting, providing examples, negotiating meaning, making hypotheses, writing a commentary or criticism, etc. should be incorporated into the LTA content learning process. And that is why before every class teachers should think about the ways to increase oral interaction opportunities that allow students to use language for functional purposes, and about the ways to train students in writing a comprehensive, well-structured and coherent essay.

Post-reading activities in an LTA class offer a teacher a good variety of such opportunities. Students may be asked to make interesting observations about the characters or plot technique, stylistic effects or intriguing ideas. They may be asked to comment on a passage or a sentence from the text, discuss most striking stylistic devices used by the author. Another good springboard for students’ interaction is to ask them to predict the following events, in case they focus not on the whole piece but on the extract, to provide the alternative endings for the story, or comment on the title of it. Asking inferential questions is another technique highly recommended to LTA teachers. Students may ask their peers relevant questions about the plot, characters, setting, language, or other textual elements. It’s good when students’ opinions differ because the variety of interpretations will always generate a discussion in the classroom and allows students to use their reasoning skills to persuade the others. Students shouldn’t be afraid to say what they don’t like about the story if they don’t like it, or express disagreement with, or approval of their peers’ observations. I often tell my students that the fact they don’t like a story is not an excuse for them to abstain from the classroom discussion, but is merely silent testimony to their lack of competence in constructing discourse aimed at putting forward a counter-argument, or expressing disapproval and criticism.

The appropriate interaction in an LTA class, oral or written, is vital for students’ comprehension of a literary text. Interaction helps students to confirm or clarify ideas, broaden their own perspectives, assess their own contribution to the comprehension of a literary text by the learners in the classroom.

An LTA classroom interaction need not always be teacher-dominated and exclude group work. Using the right interaction pattern is a fundamental factor in the success of any activity and the achievement of the learning objectives. Group work in an LTA class can change the dynamics of

328

the class enormously, especially when a new speaker joins the discussion with a compelling argument, or a teacher decides to switch from observing to participating in the discussion (in case the students lack ideas, or the author’s message is too vague or obscure for them).

At the advanced stage of LTA classes for translation students a teacher may plan a translation activity. Students may be asked to translate the most interesting parts of a story in terms of the author’s language and style. They may be recommended to focus on the appropriate lexical or stylistic translation transformations and the ways to achieve a higher level of semantic, pragmatic, or stylistic equivalence in translation, and think about dealing with tropes and figures of rhetoric in translation. Then the translated passages may be discussed in a group, provided the discussion is held in the target language, and the use of the ESP is made.

Literary text translation activities in an LTA class will, firstly, enable a teacher to incorporate translation practice into courses which are related to, but not ultimately concerned with, the developing translation skills. Secondly, translation activity will ensure simultaneous acquisition of competence in students’ target and native languages, which is essential for future translators. Thirdly, the great variety of contemporary authentic materials to choose from allows teachers to model the literary content of the professional training of a contemporary translator through deliberate selection of the authors and works. Properly selected materials for an LTA class will help teachers achieve one of the basic goals for professional translator training, having students acquire social and cultural competence in a foreign language. If the selected literary text hasn’t been translated into the students’ native language, the classroom translation activity becomes a real translation practice. Teachers should beware of free access to acknowledged or electronically published translations; students are prone to be influenced by them and reluctant to produce their own variants.

Anyway, no matter what particular model of an LTA class is conceived by a teacher, his main objective is to design a lesson that will allow time for students to apply the skills they obtain, and the information they study, in both oral and written form.

In my LTA classes I focus on both oral and written text analysis. To have students produce an extended discourse of good literary criticism, be it spoken or written, I am, first of all, concerned with providing them with all necessary tools, or ESP, to perform this task. ESP, according to P. Strevens [9], ‘entails the provision of English language instruction related in themes and topics to designated occupations or areas of study’. The ESP instruction in LTA class must embrace teaching

(1) content terminology in context, (2) rhetorical elements construction and usage, (3) discourse elements and discourse markers, (4) grammar and syntax.

Teachers shouldn’t forget that a student’s knowledge of the content does not always result in his good performance of the tasks. The mere knowledge of content terminology (names of stylistic devices, components of plot structure, or other rhetorical elements), does not automatically allow a student to create an analytical discourse, oral or written, unless this student is well equipped with the knowledge of rhetorical frames of reference acceptable to the area of specialization with which the class is concerned (e.g., annotation, critical/ argumentative/ descriptive/ persuasive/ compare and contrast essay, summary, character sketch, etc.), language cliches used in this type of discourse (the message is conveyed, the idea is realized through, the climax is achieved by, the characters are described directly/indirectly), paragraph construction rules, and transitional devices that bring about paragraph cohesion, both within and among paragraphs, rhetorical and structural elements, etc.

The complexity of the ESP instruction makes it obvious that the ESP instructor has to constantly integrate content and linguistic instruction, and develop students’ ESP skills rather than just content knowledge. ‘The role of the ESP teacher should be not to teach content but to provide the means to be able to cope with content’ [3].

In addition, an LTA class focuses on both formal and practical aspects of language and text structure while learning content.

Below is the suggested lesson plan to incorporate ESP phrases into content learning process in a LTA class (Ss Level: Upper-Intermediate to Advanced). Compiled by the teacher ESP Inventory Lists are a prerequisite for the class:

329