nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

вигляду набула фахова підготовка вчителя іноземної мови. Все це дає підстави говорити про завершення формування в цей період системних ознак професійної підготовки вчителя іноземної мови. можна стверджувати, що 60-80-ті рр. минулого століття сприяли створенню ґрунтовної теоретичної бази для підвищення професійної майстерності вчителя іноземної мови і подоланню догматизму й жорсткого унормування його практичної діяльності. У контексті реформи освіти і підвищення рівня підготовки педагогічних кадрів знайшла своє вирішення проблема суміщення викладання кількох навчальних предметів у сільських школах, викликана демографічними наслідками війни і відповідним скороченням контингенту учнів, за допомогою підготовки вчителів широкого профілю [11: 210].

У результаті тривалої перебудови й раціоналізації головною формою підготовки висококваліфікованих кадрів педагогів у галузі іноземних мов протягом усього на ступного часу здійснення цієї підготовки у межах радянського дискурсу стала спеціально створена мережа педагогічних інститутів / факультетів іноземних мов.

В цей період були сформульовані концептуальні цілі професійної підготовки вчителя іноземної мови, які остаточно встановили домінування педагогічної спрямованості цієї підготовки над філологічною (педагогізація професійної іншомовної підготовки). Проте, професійно-педагогічні цілі спрямовувалися на підготовку вчителя-предметника, вчителя- вихователя-пропагандиста.

Як свідчать матеріали роботи педагогічних вузів, перехід на підготовку спеціалістів широкого профілю здійснювався нелегко.

По-перше, це ─ незабезпеченість викладачами: доводилося терміново знаходити викладачів предметів з другої спеціальності. В Одеському інституті, зокрема, для викладання української мови були запрошені шкільні вчителі, правда з великим стажем роботи (29 і 24 роки) і добрим володінням своїм фахом. У зв'язку зі скороченням обсягу годин на деяких кафедрах іноземних мов (зокрема, французької мови) викладачі, котрі добре володіли українською мовою, були переключені на викладання української мови (що, слід зауважити, могло бути тільки крайньою мірою і не гарантувало високої якості навчання).

По-друге, перехід на п'ятирічний термін навчання і введення другої спеціальності супроводжувався серйозними труднощами, пов'язаними з тим, що всі програми, підручники й навчальні посібники до цього часу були розраховані на 4 навчальні роки. Більше того - до початку навчального року інститути не були забезпечені підручниками й посібниками за другою спеціальністю. Тому кафедри інституту активно взялися за складання навчальних посібників для стаціонару та заочників.

По-третє, керівництво інституту стикнулося із невдоволенням студентів, оскільки перехід на 5-річний термін навчання, як було сказано в звіті, «не входив в особисті плани багатьох студентів». Тому для них було дозволено створити особливі спецгрупи (до складу яких увійшло 72 особи), котрі закінчили інститут в 1957 р. за старим навчальним планом [2: 65].

70-і-80-і рр. характеризуються завершенням формування методики навчання іноземних мов як науки: був остаточно визначений її предмет як педагогічної науки й методи дослідження, на зміну описовості в методиці прийшло узагальнення накопиченого досвіду, почали розроблятися наукові принципи й виводитися закономірності, розгорталися наукові пошуки й методичні експерименти.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови посіла певне місце як категорія одиничного в ієрархії своєї видо-родової макроструктури (де система вищої освіти виступала як категорія загального, а вища професійна педагогічна освіта ─ як категорія особливого) і повністю підпорядковувалася закономір-ностям і тенденціям розвитку цієї макроструктури (наприклад, тенденції політехнізації вищої школи; наближення вищої освіти до потреб виробництва, зокрема школи; тенденції до розвантаження лекційних курсів і підвищення ролі самостійної роботи у підготовці фахівців; посилення педагогізації вищої педагогічної школи тощо).

Набули уніфікованого й стандартизованого характеру такі засоби організації педагогічного процесу, як навчальні плани і програми. Міцно утвердилися у своїй

471

допоміжній ролі різноманітні звукота відео-технічні засоби навчання, доступні в силу наявного рівня розвитку технічного прогресу.

Для забезпечення якісного функціонування інституцій професійної підготовки вчителя іноземної мови була розгорнута науково-теоретична підготовка професорсько-викладацького складу в університетах, стаціонарній і заочній аспірантурі, закріплення викладачів за кафедрами і відділами науково-дослідних установ, надання їм творчих відпусток для здійснення дисертаційних досліджень і написання наукових робіт. Була виділена як окремий методичний напрям методика викладання іноземних мов у вищій школі [12: 36].

Головні ознаки сформованої системи професійної підготовки учителя іноземної мови знаходилися у тісному зв'язку з соціологічною концепцією, політичними поглядами і культурологічними цінностями радянської суспільно-економічної формації й прагматичної освітньої парадигми.

Урезультаті запровадження у сфері вищої освіти наприкінці ХХ століття багаторівневої підготовки й пов'язаної з цим реорганізації в середині 90-х рр. переважної більшості педагогічних інститутів в університети, педагогічні інститути іноземних мов зникли з освітнього поля України, а факультети іноземних мов при університетах почали розширяти перелік спеціальностей, спеціалізацій і профілів підготовки відповідно до змін у соціальному замовленні на фахівців зі знанням іноземних мов. Проте набутий цими навчальними закладами досвід професійної підготовки творчо мислячих педагогічних кадрів і зроблений ними вклад у розробку теорії професійної підготовки вчителя іноземної мови дозволяє зробити висновок про їх вагому роль у проходженні складного шляху від визнання професійної майстерності як мистецтва до перетворення її у необхідний елемент змісту освіти майбутнього педагога. Цей досвід складає нині вагому частку сучасної університетської педагогічної освіти й знаходиться у розвитку.

Упрактику роботи мовних педагогічних вузів і факультетів починають включатися нові, більш ефективні засоби професійної підготовки ─ імітаційно-ділові ігри, тобто розігрування студентами на заняттях професійних ситуацій – аналогів реального педагогічного спілкування в класі, курс основ професійної творчості як окрема навчальна дисципліна, конкурси професійної майстерності, центри методичної творчості тощо. Ціллю професійної підготовки вчителя іноземної мови стає не просто підготовка хорошого знавця мови, а вчителя іншомовної культури й комунікації; головним критерієм якості підготовки – не просто сума знань, умінь і навичок, а здатність здобувати нові знання й творчо застосовувати їх на практиці для вирішення педагогічних завдань і проблем.

Професійна майстерність вчителя іноземної мови у цей період виступає вже як складова ланка загальної системи підготовки педагогічних кадрів, вищий прояв індивідуального потенціалу майбутнього вчителя і сформована готовність до професійного саморозвитку. Можливості педагогізації практичних занять з мови вбачалися у посиленні їх професійної спрямованості, більш широкому включенні матеріалів шкільних підручників у щоденну роботу над мовою, переключенні уваги студентів при роботі над текстами шкільних підручників зі змістовної на методичну сторону, постановці перед студентами на заняттях з мовної практики методичних задач(наприклад, методично правильної подачі певного мовного матеріалу), глибокому проходження в межах вузівської програми з мови тем, присвячених шкільній тематиці [11: 250].

Варто зауважити, що друга половина 90-х рр. ХХ ст. кардинально змінила саму цільову установку підготовки вчителя іноземної мови. Одним із пріоритетних завдань навчання іноземних мов визналося формування у студентів соціолінгвістичної компетенції, що передбачає наявність знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, про норми мовленнєвої та немовленнєвої поведінки її носіїв і вміння будувати свою поведінку відповідно до цих особливостей і норм.

Важливим напрямом підготовки майбутніх учителів іноземної мови стало формування студента як культурного посередника в ситуаціях міжкультурного спілкування, як суб’єкта діалогу культур. Одним із шляхів виховання студента як суб’єкту культур було використання

унавчальній діяльності прецедентних художніх текстів. Багаторівневий характер художніх текстів зумовив можливість використання художніх текстів в усіх компонентах методичної

472

підготовки вчителя іноземної мови, та сприяв реалізації освітньої, виховної, розвиваючої та практичної цілей навчання. Читання прецедентних художніх текстів розглядається як специфічна форма міжкультурного спілкування, в процесі якого у студентів формуються зразки і моделі поведінки, розвиваються мислення, здатність до аналізу й оцінки, складається образ світу, тощо.

Варто наголосити, що на зламі сторіччя, відбулися зміни усталених поглядів на саме поняття «професійної майстерності» вчителя іноземних мов та привнесли множинність підходів до формування особистості вчителя, гуманітаризацію підготовки вчителя при переході від технократичної до особистісно орієнтованої парадигми педагогічної освіти, збагачення її національним компонентом, орієнтацію на узагальнену інваріантну модель діяльності учителя, яка б доповнювалася власними творчими пошуками, безперервний професійно-особистісний розвиток і саморозвиток учителя. Професійна майстерність при цьому починає сприйматися як інтегральна характеристика результативного взаємозв'язку усіх циклів підготовки педагога і як показник його творчої активності.

Пріоритетними педагогічними цінностями даного етапу стали реалізація іншомовної підготовки безпосередньо через занурення в мовне середовище, залучення носіїв мови та зміна ціннісної парадигми самої підготовки вчителя іноземної мови. У свою чергу, специфіка формування професійно-педагогічної майстерності вчителя іноземної мови в умовах університетської системи підготовки ще чекає на своє концептуальне обґрунтування й має стати об'єктом подальших досліджень.

Висновок. У плані професійної підготовки вчителя безперечними досягненнями освітніх реформ минулого століття можна вважати запровадження підготовки вчителів широкого профілю, посилення теоретичної і практичної підготовки студентів, підвищення уваги до теорії і практики ведення шкільної і позакласної виховної роботи в школі, а саме морального, патріотичного, трудового, естетичного виховання, розширення можливостей самостійної роботи студентів з метою розвитку їх ініціативи і самодіяльності, подальшу педагогізацію підготовки вчителя, зміцнення зв'язків педагогічного вузу й школи, інтенсифікацію вивчення кращого досвіду вчителів і його використання у підготовці майбутнього педагога, поліпшення навчально-матеріальної бази вузів, більш широке впровадження у навчальний процес вищої школи останніх технічних досягнень і покращення на цій основі політехнічної підготовки студентів та включення їх у суспільно корисну працю. Набули уніфікованого й стандартизованого характеру такі засоби організації педагогічного процесу, як навчальні плани і програми. Міцно утвердилися у своїй допоміжній ролі різноманітні звукота відеотехнічні засоби навчання, доступні в силу наявного рівня розвитку технічного прогресу.

Загалом, у досліджуваний період у системі професійної підготовки вчителя іноземної мови намітилися нові, відсутні раніше тенденції, що визначатимуть здатність цієї системи до саморозвитку і зміст її подальшого розвитку.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Аникст О. Г. Подготовка кадров по иностранным языкам // Иностранные языки в массы :[под ред. М. В. Сергиевского и Ю. Вихарта] / О. Г. Аникст. − М. − Л.: Нарком-прос РСФСР, Госиздат, 1930. − С. 10-15.

2.Аничков И, Е. Основная причина недостаточно высокого уровня преподава-ния иностранных языков в советской школе

/И.Е.Аничков // Иностранные языки в школе. − 1957. − № 2. − С. 58-70.

3. Аракин В. Д. Основные вопросы улучшения подготовки учителей иностранных языков для средней школы / В. Д. Аракин // Советская педаго-гика. − 1958. − № 3. − С. 77-85.

4.Богатов М. Ф. Про використання кіно з навчально-виховною метою / М. Ф. Богатов //Радянська школа. − 1955. − № 9. − С. 16-20.

5.Богатов М. ф. Роль кіно в педагогічному процесі / М. ф. Богатов // Радянська школа. −1959. − № 5. − С. 34-39.

6.Бордулина М.К., Мініна М.М. Основи викладання іноземної мов в мовному вузі. – М.: 1968 р.

7.Бухало С. Освіта на Радянській Україні / С, Бухало. − К. : Українське держав-не видавництво, 1945. − 15 с.

8.Вища школа Української РСР за 50 років: у 2−х частинах / [керівник авт. колективу, відповід. редактор видання В. І. Пітов]. − К.: Вид-во КДУ, 1967.

− Ч. 1. (1917-1945 рр.) − 1967. − 395 с.

9.Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: опыт систем-ного исследования / А. В. Глузман. − К.: Изд. центр «Просвіта», 1997. − 307 с.

10.Голикова Л. А., Нефедова В. Л, Смирнова Г. В. Применение кино и диафильмов на уроках иностранного языка / Л. А. Голикова, В. Л. Нефедова, Г. В. Смирнова // Иностранные языки в школе. − 1957. − № 6. − С. 99-101,

11.Мисечко О.С. Формування системи фахової підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України. Монографія. ─ Ж.: Полісся, 2008.

473

12.Михайлова О.Є. Загальна методика навчання іноземних мов на спеціальних факультетах педагогічних інститутів. – М.: 1975 р.

13.Сухомлинська О. Методологія дослідження історико-педагогічних реалій другої половини XX століття / Ольга Сухомлинська // Шлях освіти. − 2007. − № 4. − С. 6-12.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Лілія Кравчук – здобувач наукового ступеня, асистент кафедри Гуманітарних дисциплін Відокремленого підрозділу

Національного університету біоресурсів і природокористування України «Бережанський агротехнічний інститут». Наукові інтереси: навчання учнів іноземної мови у другій половині ХХ ст.

ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ ІЗ ВАДАМИ СЛУХУ В ВНЗ

Олеся ЛУБЯНОВА(Київ, Україна)

У статті обґрунтовується необхідність формування іншомовної соціокультурної компетенції на заняттях з іноземної мови студентів з особливими потребами, а саме з вадами слуху на прикладі Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут». Розкриваються особливості викладання іноземної мови студентам цієї категорії.

Ключові слова: соціокультурна компетенція, вади слуху, іншомовна культура, мова жестів, ідентичність, білінгвільний підхід, глухота, менталітет.

The article proves the necessity to form a sociocultural competence in foreign language classes for students with special needs, specifically with hearing defect by the example of the National Technical University of Ukraine "Kyiv Polytechnic Institute". The article details the features of teaching foreign languages to students of this category.

Key words: sociocultural competence, hearing defect, foreign-language culture, sign language, identity, bilingual approach, deafness, mentality.

За останні десятиліття в цивілізованих країнах відбулися значні політичні, економічні, соціальні та технологічні зміни. Вони вплинули на визначення політики щодо людей з обмеженими можливостями. Були розроблені нові стратегії, за яких інноваційні програми і схеми зосередилися на більш індивідуалізованому, послідовному й інтегрованому підході.

Усвіті кількість повністю глухих людей і людей з важкими формами втрати слуху складає близько 1,5% від загальної чисельності населення. В Україні більше півмільйона дітей та юнацтва з вадами слуху, для яких потрібно розробляти сучасні засоби навчання та спілкування відповідно до світового науково-технічного розвитку. Тому важливою проблемою сьогодення є вдосконалення системи функціонування навчальних закладів для осіб із порушенням слуху [1: 475].

Усучасних соціально-економічних умовах система спеціальної освіти для осіб із вадами слуху спрямована на осмислення статусу глухої людини не як інваліда, а як повноцінного члена суспільства, котрий має право на свою мову, культуру, спілкування.

Молоді люди, які мають проблеми зі слухом, при правильному навчанні та вихованні, можуть продовжувати освіту в деяких ВНЗ країни: в університеті розвитку людини «Україна», в НТУУ «КПІ», в Національному медичному університеті ім. О.О. Богомольця та деяких інших, де створені групи для глухих та слабочуючих.

Метою даної статті є спроба дослідити методику формування іншомовної соціокультурної компетенції та її особливості на заняттях англійської мови у студентів із вадами слуху. Соціологічний аспект аналізує дану проблему з погляду соціальної оцінки існуючого явища, залежності його від соціально-економічних умов, соціально-педагогічних чинників, впливу на нього характеру й умов розвитку суспільства.

Студенти із проблемами слуху в НТУУ «КПІ» приймають широку участь у громадському житті. Ось, наприклад, глухонімий студент Дмитро Сокіл, який навчається в нашому університеті на програміста, знявся в короткометражному фільмі режисера Мирослава Слабошпицького «Глухота». Цей фільм представляв Україну на німецькому кінофестивалі Берлінале в лютому 2010 року та мав великий успіх. «Дмитро дуже обдарований, трохи схожий на Джеймса Діна» - сказав режисер про глухонімого студента [7: 1]. У Д. Сокіла відбулися численні зустрічі, закордонні поїздки, які вимагали знаннь культурних контекстів нового лінгвокультурного середовища. І цей приклад не є виключенням. Провівши на початку поточного учбового року письмове опитування групи

474

студентів з даною проблемою в НТУУ «КПІ», отримали такі дані: 30% подорожувало країнами світу під час літніх канікул, 45% бажають приймати участь в міжнародних студентських конференціях; 12% виразили бажання продовжити освіту за кордоном.

Формування відповідної соціокультурної компетенції розглядається сучасною спеціальною методикою викладання іноземних мов як невід'ємний компонент. Це зовсім не означає прийняття студентами іншої ідентичності. Це лише означає знання ними факторів, які впливають на спілкування - знання правил міжособистісної комунікації, норм поведінки, цінностей, які існують у певній культурі, особливо тих, що втілені у мові, яка вивчається [3: 32]. Поняття «соціокультурна компетенція» виникло на основі синтезу таких понять, як соціолінгвістична та лінгвокраїнознавча компетенції, культурна грамотність, культурний аспект, мовна особистість, картина світу та ін. У процесі навчання іноземної мови глухих студентів, викладач має робити наголос на культурно-специфічних значеннях, що містяться у певній мовній системі, та надавати можливість студентам використовувати набуту інформацію під час спілкування. Як результат, іноземна мова, що вивчається, стає важливим каналом формування соціокультурної компетенції.

Формування соціокультурної компетенції студентів ВНЗ відбувається на двох рівнях: 1) на інформаційному рівні (щодо фактів культури, етикету, звичаїв, традицій, засобів невербальної комунікації, системи освіти, соціальних установ, країнознавства, особливостей менталітету, міжособистісних відносин, норм поведінки тощо), найважливішу роль в чому відіграють автентичні, у тому числі лінгвокраїнознавчі матеріали; 2) на соціолінгвістичному рівні, який визначає вивчення іноземної мови як оволодіння відповідними мовними засобами та користування мовою в різних соціальних ситуаціях. При цьому проектування мовного парасередовища передбачає моделювання всіх елементів культури [5: 53].

Необхідним компонентом у процесі оволодіння культурою є активність студента, який вивчає мову та не просто пасивно сприймає запропоновану інформацію, а й навчається знаходити її, виконуючи конкретні творчі завдання (Л.С.Інякіна, М.О.Фаєнова), причому необхідною ланкою цього процесу виступає постійне співставлення реалій і норм іншомовної та рідної культури й мови (Г.В.Біла) [8: 1].

Чимало зарубіжних і вітчизняних вчених (В.В. Сафонова, Н.Ф. Бориско) звертають увагу на те, що здібності і вміння брати участь в іншомовній міжкультурній комунікації не розвиваються у студентів під час вивчення іноземної мови поза країнами, де говорять цією мовою, автоматично, тільки завдяки презентації чужої мови і культури [2: 13]. Успіх у міжкультурному спілкуванннні залежить, на думку О.Б. Тарнопольського, Л.С. Дімової та Н.Ф. Бориско, від декількох умов:

1)психологічної готовності студентів до міжкультурного спілкування;

2)володіння комунікантами спільним «репертуаром», який утворюється мовним, соціальним і культурно-змістовим аспектами спілкування трьох рівнів: загальнолюдського, національно- і особистісно-специфічного.

Ідея інтеграції компонентів культури поведінки в навчання іноземної мови знаходить усе більший розвиток у дослідженнях спеціальної педагогіки (Бондар В.І., Вавіна Л.С., Єременко І.Г., Засенко В.В. та ін.).

Специфічна особливість навчання спілкування для людей із вадами (або повною втратою) слуху полягає в тому, що їм фактично доводиться оволодівати двома мовами (способами спілкування): мовою жестів і «живою» (природною мовою – письмовим (читання, письмо) та усним мовленням (читання по губам). Така особливість визначає існування двох основних підходів до вирішення проблеми навчання іноземної мови студентів із вадами слуху:

1)навчання живої іноземної мови у природному слуховому середовищі;

2)навчання мови жестів (sign language) інших країн.

На першому з названих підходів базується метод навчання, що має назву «природний слуховий підхід» (Natural Aural Approach). Метод розроблений канадськими вченими і протягом останніх 15 років успішно застосовується різними школами для глухих за кордоном.

Природний слуховий підхід спирається на систему принципів, яка включає:

475

1)навчання у звичайному розмовному середовищі;

2)навчання без використання мови жестів, або дактилювання;

3)ефективне використання залишків слухового потенціалу студентів;

4)розвиток природних можливостей студентів із вадами слуху для оволодіння іноземною мовою.

На відміну від студентів з нормальним слухом, не всі студенти з вадами навчаються читати і писати іноземною мовою однаково, що зумовлено різною природою їх захворювання. Тому не слід прив’язуватись лише до одного методу навчання, потрібно застосовувати різні методи, широко використовувати в роботі сучасні мультимедійні засоби

інамагатися зробити їх доступними та цікавими.

Дієвим способом формування у студентів з особливими потребами іншомовної соціокультурної компетенції є читання. Читання книжкових і, особливо, газетних та журнальних текстів країни, мова якої вивчається, – чудова можливість допомогти студентам із вадами слуху зрозуміти багато з загальних висловів та збагатити словниковий запас. Саме текст, тобто повідомлення, побудоване із семіотичних знаків за певними правилами, є основним інструментом комунікацій. Критичний аналіз студентів з даними проблемами автентичних фахових текстів, які містять інформацію про сучасне англомовне суспільство та відображають специфіку світосприйняття носіїв мови, є одним із шляхів соціокультурного пізнання англомовної дійсності. Педагогу, який викладає іноземну мову студентам із вадами слуху, слід враховувати, що для багатьох глухих студентів читання великої кількості тексів одного рівня складності ефективніше, ніж швидке їх ускладнення. Довгі речення також можуть бути проблемою. Для занять з першокурсниками слід підбирати короткі нескладні речення, поступово вводити нову лексику.

Безперечним є той факт, що на сучасному етапі роль писемної комунікації надзвичайно велика, особливо коли йде мова про спілкування людей з особливими потребами, які проживають в різних куточках світу за допомогою мережі Інтернет (приватне чи ділове листування, участь у форумах, конференціях, замовлення товарів, послуг і т.п.).

Письмо, як і говоріння, є продуктивним видом діяльності, але ще більш ускладненим цілим рядом обставин, що пов’язані з умовами письмової форми спілкування. При письмовій комунікації студент із проблемами слуху позбавлений можливості використовувати жести, міміку, не може не договорювати фрази, тому висловлювання повинно бути оформлено чіткіше. Уміння в царині писемного мовлення передбачають формування певних навичок. Для правильного писемного висловлювання необхідно сформувати такі дії, як вибір (відбір), порівняння, протиставлення, диференціацію, складання цілого з частин, комбінування, заміну, побудову та аналогію. Для того, щоб студенти могли використовувати мовні кліше, притаманні мові, що вивчається, типові для тієї чи іншої писемної комунікації, необхідно сформувати і довести до повного рівня досконалості дії по аналогії, відбору, порівнянню. При цьому слід враховувати і певні фізичні вади студентів, які стикаються, в силу об’єктивних обставин зі ще більшими труднощами в процесі оволодіння іншомовним писемним мовленням. Як показує досвід, подолання цих труднощів потребує спеціально орієнтованого навчання. Слід широко використовувати додатковий роздатковий матеріал, використовувати комп’ютерні програми, індивідуальний та диференційований підхід [4: 88].

Уже з кінця 70-х років минулого століття акцент з оцінки вади слуху як патології почав переноситись на сприйняття глухих як культурної та лінгвістичної меншості. Водночас відмінності людей з вадами слуху та тими, в яких розвинений слух, можуть розглядатись як культурні відмінності, а не як відхилення від норми. Свідченням зміни менталітету суспільства є поява білінгвістичного підходу в сурдопедагогіці, яка ґрунтується на визнанні права глухих на власну культуру, власну мову, систему навчання, спрямовану на відтворення цієї культури. Від глухих більше не вимагається «бути як більшість». Людина з вадами слуху має право на максимально можливе для неї самовираження у суспільному житті.

Сучасними методами навчання людей із проблемами слуху є тотальна комунікація і білінгвізм (двомовність). Дослідження, що присвячені білінгвістичному підходу у навчанні глухих, дозволяють застосовувати характеристики, притаманні тільки білінгвістичному навчанню, і риси, притаманні конкретній культурі та мові. Це новий підхід до оцінки мови

476

жестів як повноцінної лінгвістичної системи. Мова жестів є державною національною мовою багатьох країн [6: 179].

Вчений із США В. Стокоу, досліджуючи американську жестову мову довів, що жестова мова – багаторівнева лінгвістична система, яка володіє широким набором лексичних, граматичних засобів для висловлення думки і аналізу інформації, а жест – є основною значущою (семантичною) одиницею, що має складну структуру. Компоненти жесту вчений порівнює з фонемами у слові і зазначає: як слово складається з фонем, так і жест складається з компонентів (конфігурація, розташування, рух) і детально описує та аналізує їх. Завдяки дослідженню В. Стокоу було схвалено новий напрям у науці, який отримав назву "структурна лінгвістика", завдяки чому стало можливим не тільки порушувати питання, але й вирішувати завдання наукового вивчення жестової мови глухих [6: 181].

Формування іншомовної соціокультурної компетенції у студентів ВНЗ із вадами слуху сьогодні неможливе без вивчення американської жестової мови. Провівши опитування групи глухих студентів, виявили, що 87% бажає, щоб викладач володів мовою жестів. 69% зазначили причину: це більша концентрація уваги, тому що важко слідкувати і за викладачем, і за сурдоперекладачем при засвоюванні матеріалу лекції. Жестову мову можна вивчити на курсах УТОГ (Українського товариства глухих).

Внаш час широко використовуються мультимедійні засоби на заняттях з іноземної мови. В лабораторії університету Бостона розроблена нова програма по вивченню американської жестової мови, яка дозволяє глухій людині вибрати відеокліп, який ілюструє новий жест, або самому уявити його, показав, наприклад, перед веб-камерою комп’ютера.

Вцілому, ми дійшли висновку, що вивчаючи в вищому учбовому закладі іноземну мову, американську жестову мову, культуру, менталітет країни, мова якої вивчається, студенти з вадами слуху значно розширюють свої комунікативні можливості. Таким чином, мовні вміння і навички – це якість, результат удосконалення мовно-розумових операцій та дій у процесі вирішення комунікативно-пізнавальних завдань. Мовні автоматизми – це якість, результат діставання із довготривалої пам’яті та застосування мовних засобів при вирішенні мовно-розумового завдання. За своєю сутністю соціокультурна компетентність майбутніх фахівців – це інтегративна особистісна якість, яка ґрунтується на знаннях, уміннях та досвіді, що набуваються у ВНЗ і дозволяє продуктивно взаємодіяти з представниками інших мов та культур у соціокультурному просторі.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Брилах П.С. Проблеми спеціальної освіти осіб з порушенням слуху. - Актуальні проблеми виховання та навчання студентів з особливими потребами: Тези доповідей /За заг. ред. П.М.Таланчука, Г.В.Онкович. – К.: Ун-т "Україна", 2011. –с.475.

2.Бориско Н.Ф. Теоретичні основи створення навчально-методичних комплексів для мовної міжкультурної підготовки вчителів іноземних мов (на матеріалі інтенсивного навчання німецької мови): Дис. докт. педагог. наук: 13.00.02 / Київськ. держ. лінгв. ун-т. – К., 2000. – 508 с.

3.Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34.

4. Майер Н.В.- Шляхи подолання труднощів в оволодінні іншомовним писемним мовленням. - Актуальні проблеми виховання та навчання студентів з особливими потребами: Тези доповідей /За заг. ред. П.М.Таланчука, Г.В.Онкович. – К.: Ун-т "Україна", 2006. –С.88-89.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. – Воронеж: Истоки, 1996. – 238 с.

6.Чепчина І.І. Визнання жестової мови за документами міжнародних організацій.- Актуальні проблеми виховання та навчання студентів з особливими потребами: Зб. наук. пр. /За заг. ред. П.М.Таланчука, В.Онкович. –К.: Ун-т "Україна", 2006. – с.179-181.

7.Бернінале ‘ 60.- \http://kinokolo.ua/articles/713/

8.Шаркова Н.Ф. Формування усно-мовленнєвої комунікативної компетенції у студентів технічних ВНЗ. http://vuzlib.com/content/view/531/94/ 2.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Олеся Лубянова – викладач кафедри англійської мови гуманітарного спрямування №3, факультету лінгвістики

Національного технічного університету України «КПІ».

Наукові інтереси: корекційна педагогіка, структурна лінгвістика, лінгвопсихологія.

477

ОСНОВНІ ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРАКТИЧНИХ НАВИКІВ УСНОГО ПЕРЕКЛАДУ

Галина ЛУКАНСЬКА(Кременчук, Україна)

У статті розглянуто основні шляхи вдосконалення навиків усного перекладу, проаналізовано основні методи навчання, визначено найбільш ефективні тренувальні вправи та установки.

Ключові слова: методика навчання усному перекладу, методи навчання, тренувальні вправи, студентські та викладацькі установки.

The main ways of improving interpreting skills are studied, the basic methods of teaching are analyzed, the most effective training exercises and goals are defined.

Key words: interpreting methodology, methods of teaching, training exercises, aims of students and teachers.

Однією з найважливіших умов підвищення якості підготовки фахівців у вищих навчальних закладах на даному етапі є максимальна орієнтація на особливості професійної діяльності спеціаліста. В останні роки соціальне замовлення на спеціалістів, які володіють іноземною мовою, різко змінилося. Активізація ділових та економічних відносин України з зарубіжними країнами зумовила потребу в спеціалістах, які б могли забезпечувати високий рівень взаємовигідних стосунків між представниками нашої держави та її іноземними партнерами. В наш час володіння іноземною мовою і перекладом з іноземних мов є виробничою необхідністю і може задовольнити гостру потребу в спеціалістах нового напряму, які б могли обслуговувати різні сфери економічних відносин.

Дана стаття присвячена особливостям підготовки професійних перекладачів для виконання виробничої діяльності в економічному середовищі, причому основна увага приділяється вибору практичних методів та вправ для навчання зокрема усному перекладу. Оскільки вимоги до сучасного перекладача є досить високими, і зумовлені вони, головними чином, тим, що на даний момент існує потреба у фахівцях, які б володіли як професійноорієнтованими мовними знаннями та вміннями [3: 98], так і здатністю виконувати функцію помічника в ринковій або державні структурі в процесі співробітництва з іноземними партнерами, необхідно випрацювати нову концепцію викладання іноземної мови для перекладацьких спеціальностей, яка б відповідала вищезазначеним вимогам.

Метою даної статті є визначення основних шляхів вдосконалення навиків усного перекладу, основних методів його навчання та найбільш ефективних тренувальних вправ та установок.

Протягом останнього часу активно вивчаються особливості методики викладання перекладу (Л.С. Бархударов, І.О. Зимня, В.М. Коміссаров, Р.К. Міньяр-Бєлоручєв, Л.К. Латишев, В.І. Провоторов, Ф. Пфлойшнер, Г.А. Самійленко, І.І. Халєєва, Г.В. Чернов, А.Д. Швейцер, А.Ф. Ширяєв та ін.). Важливість вдосконалення практичних навиків усного перекладу майбутніх перекладачів знайшла своє відображення в дослідженнях І.С. Алексєєвої, Г.М. Мірама, Г.А. Самойленко, О.М. Гона, М.Л.Авраменко тощо.

Однак методика викладання перекладу є ще досить недостатньо дослідженою областю педагогіки. До недавнього часу студенти і перекладацьких, і педагогічних спеціальностей факультетів іноземної мови готувалися на практично ідентичних методичних підходах [5: 26]. В той час як професія перекладача, і особливо на сучасному етапі розвитку нашої держави, вимагає особливих і одночасно абсолютно універсальних навиків та вмінь, необхідних у всіх видах перекладу [4: 215]. Саме цей факт і зумовлює актуальність обраної теми.

Як свідчать дослідження в галузі методики навчання перекладу, студенти отримують більше знань, коли вони приймають активну участь в процесі навчання [6: 15-16]. Рекомендується ознайомитися з методикою навчання перекладу студентам-перекладачам ще й тому, що переклад, як і балетне мистецтво, потребує постійного тренінгу, і навики, навіть найкращі, швидко втрачаються. І оскільки в реальності усний перекладач працює не кожний день, йому необхідно оволодіти навиками само тренінгу і тими особливими видами вправ, які дозволять йому повернути форму [2: 27].

Використання різноманітних методів безсумнівно підвищує розуміння та здатність студентів запам’ятовувати інформацію. На думку Авраменко М.Л., переклад, будучи

478

одночасно і навиком, і наукою, вимагає викладання, що базується на знанні теорії перекладу. Тому, правильний підхід до навчання перекладу повинен включати метод, що передбачав би як теоретичні аспекти перекладу, так і практичні [1: 1].

Авраменко М.Л. пропонує наступні методи навчання перекладу:

І. Метод дискусії – активний метод навчання, що передбачає двосторонню комунікацію між викладачем та студентами та надає можливість обміну ідеями. Прикладом такого методу може бути завдання, коли одному з студентів пропонується текст на переклад, а іншим дістається роль екзаменаторів, які слухають та занотовують, які неточності, на їх думку, були допущені при перекладі, які були допущені помилки щодо змісту, чи правильно була відображена послідовність теми та реми, визначають оптимальні варіанти перекладу тощо. Обговорюючи переклад тексту зроблений даним студентом, кожний має надати власний варіант. Цей метод є досить корисним, оскільки автор перекладу, будучи прив’язаним до свого варіанту, не може дати йому належну оцінку [1: 2].

ІІ. Аудіовізуальний метод – використання відео та аудіо матеріалів з опорою на тексти з їх змістом. Даний метод націлений на покращення пам’яті, концентрації уваги, що необхідні для розвитку навиків усного перекладу. Він допомагає отримати здатність постійно бути в стані напруженої уваги та абстрагуватися і концентруватися лише на перекладі.

ІІІ. Експериментальний метод – робота над так званими case-studies, що допомагають вирішувати аналітичні задачі. Прикладом даного завдання може бути робота над текстами економічної, політичної чи соціальної спрямованості: виділити економічні, політичні чи соціальні реалії, обговорити можливі способи їх передачі; визначити в тексті місця, що несуть найбільше функціональне навантаження і вимагають максимально повного їх відновлення; визначити інтенцію автора та способи передачі найбільш складних моментів; написання власної статті, використовуючи ключові слова, фрази та конструкції вихідного тексту та дотримуючись її функціонального стилю; обговорити написані статті, використання ключової лексики в даному контексті; презентувати власну статтю в ролі диктора, в той час як інший студент виконає функцію перекладача тощо.

IV. Метод рольової гри – полягає у штучному створенні ситуації, максимально наближеної до реальності. Темою подібної гри може бути, наприклад, співбесіда з працевлаштування чи обговорення певних умов контракту тощо. Кожний студент отримує свою роль, причому необхідно визначити двох перекладачів (одного для перекладу з української мови на англійську, іншого – навпаки). Позитивним моментом даного методу є те, що оскільки мовлення учасників є непідготовленим, перед перекладачами стоїть завдання швидко зорієнтуватися в ситуації і дати адекватний переклад. Саме завдяки цьому методу майбутні перекладачі і готуються до реальних життєвих ситуацій [1: 4].

V. Метод чотирьохтактних вправ – використовується з метою введення та закріплення перекладацьких відповідностей. Суть даних вправ полягає в тому, що студенти працюють за певною схемою, що складається з чотирьох етапів: прослухати та перекласти речення, прослухати і повторити його правильний переклад. Наступний студент також повторю правильний варіант перекладу попереднього і починаю свою схему чотирьох ступенів. Вкінці одному з студентів пропонується почати з самого початку і давати лише правильні варіанти перекладу.

VI. Метод переказу, що базується на принципі так званого «зіпсованого телефону» і полягає в тому, що перший студент читає текст і переказує його іншому, той в свою чергу передає його зміст наступному і так далі. В результаті останній студент відтворює первинний варіант «через призму перекладу попередніх студентів» [1: 4]. Вкінці заняття рекомендується проаналізувати, які змістові домінанти були упущені чи навпаки збережені. Даний метод значно сприяє підвищенню концентрації уваги та розвитку навиків говоріння.

Серед суто перекладацьких вправ, націлених на вдосконалення навиків усного перекладу, як найбільш ефективні, слід виділити наступні:

1). вправи з мнемотехніки, що мають на меті розвиток оперативної пам’яті та засвоєння допоміжних прийомів запам’ятовування. До їх основних типів належать слова, ряди чисел, топоніми, імена, мнемообрази, мнемовірші, «сніговий ком», запам’ятовування тексту,

479

мнемотехніка та логічні операції, змішаний тренінг з мнемотехніки на матеріалі рішення і змодельованої ситуації тощо;

2). тренування переключення на іншу мову;

3). тренування переключення на різні типи кодування;

4). тренування темпу усного мовлення; 5). випрацювання активного навику поєднання транскрипції і перекладу;

6). збільшення активного запасу відповідної частотної лексики;

7). синтаксичне розгортання;

8). мовна компресія;

9). застосування комплексних видів трансформації;

10). усний переклад з аркуша;

11). засвоєння текстових жанрів в усному перекладі;

12). тренінг двостороннього перекладу;

13). техніка синхронізації відеоряду; 14). комплекс вправ для підготовки до синхронного перекладу, що розташовуються, як

правило, по зростанню складності: аудіювання з рахуванням → ехо-повторення → прогнозування;

15). багатомовна конференція; 16). техніка теорії змісту, що полягає в навчанні сприйняття тексту, як єдиного

смислового цілого і запам’ятовуванні архітектоніки його змісту, але не форми (). 17). перекладацький скоропис; 18). стратегія і тактика виправлення помилок.

На думку І.С. Алексєєвої важливу роль в підготовці майбутніх перекладачів відіграють психологічні установки, саме завдяки точності та своєчасності яких і досягається позитивний та ефективний результат від вищезазначених тренувальних вправ [2: 29-32].

Серед найбільш важливих психологічних установок для студентів слід виділити: установку на інтенсивність роботи на заняттях; установку на конкурентність;

установку на самостійну роботу над перекладацькою поведінкою; установку на інтенсивність роботи поза заняттям; установку на самостійну роботу над культурою української мови; установку на кінцеві цілі.

Проте не менш важливе значення в процесі навчання перекладу мають і викладацькі установки [2: 32-35]:

установка відштовхуватися не від пробудження у студента комплексу неповноцінності для того, щоб в процесі навчання разом його подолати, а від «комплексу повноцінності» окремого студента, тобто випрацювати у нього впевненість, що він здібний і йму легко вчитися;

установка на загальний принцип поєднання поза контекстних і контекстних вправ, що є як тематично пов’язаними, так і навпаки;

установка на індивідуальний підхід до навчання; установка на недопустимість змішування робочих та аналітичних моментів заняття;

установка на принципову організацію заняття з поєднанням різних видів робіт; установка на направленість трансляції.

Як зазначає І.С. Алексєєва, жоден навчальний заклад не випускає готових ідеальних перекладачів. Попереду довгий шлях професійного самовдосконалення та професійна самотність, коли відповідальність лежить лише на одному перекладачу. Однак, використання на заняттях з перекладу подібних вправ та дотримання висвітлених методик та установок хоча й вимагає додаткових зусиль з боку викладача, проте, разом з тим, і дозволяє значно підвищити ефективність занять і, що найважливіше, підвищити зацікавленість студентів у заняттях перекладом та іноземною мовою взагалі. Таким чином, запропоновані шліхи вдосконалення навиків усного перекладу можуть ефективно використовуватися в роботі зі студентами спеціальності «Переклад», що допоможуть досягти як першочергової мети, так і

480