nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Психологи виділяють шість основних мотивацій, які спонукають людей до вивчення іноземної мови:

1.Кар’єрний ріст. Навіть будучи висококласним спеціалістом свого фаху, але без знання мови, ви не отримаєте роботу у проектах з іноземними партнерами. Її довірять менш досвідченим вашим колегам тільки тому, що вони володіють іноземною мовою. Прикро чи не так? На ринку праці України кожна третя компанія сьогодні вимагає від своїх кандидатів знання іноземної мови.

2.Навчання та стажування за кордоном. За останні п’ятнадцять років стало престижним та перспективним отримувати освіту за кордоном. Для цього, по-перше, потрібно зібрати велику кількість документів, починаючи з CV і закінчуючи виписками із всіх документів іноземною мовою. По-друге, пройти співбесіду іноземною мовою, яка, як правило, триває більше години. Якщо роботу з документацією можна довірити другій особі, то співбесіду доведеться проходити особисто. Отже, слід пам'ятати про те, що без базових знань іноземної мови підготуватися до співбесіди буде майже неможливо.

3.Закордонний відпочинок. Той , хто хоча б раз відпочивав за кордоном, підтвердить, які незручності створює незнання іноземної мови. Поважаюча себе людина не дозволить собі спілкуватися лише за допомогою міміки та жестів, як мавпа. Адже, погодьтеся, що "людина розумна" цілком здібна задати елементарні запитання та дати чіткі стислі відповіді на запитання.

4.Робота за іноземними партнерами. Співпраця з іноземними компаніями та відкриття в Україні представництв іноземних компаній стають дедалі більш актуальними. Тільки у Києві зареєстровано 144 представництва іноземних фірм та міжнародних організацій. Чи є потреба говорити про те, що претендентами на роботу в цих організаціях можуть бути лише ті спеціалісти, які вільно володіють іноземними мовами?

5.Участь у міжнародних конференціях та тренінгах. Володіння іноземною мовою дозволяє отримати доступ до іномовної інформації у Інтернет-просторі або друкованих виданнях, що сприяє професійному та особистісному розвитку. Це прямий вихід на міжнародні конференції та тренінги. 6. Закордонні відрядження. Закордонні відрядження – це нові можливості для розвитку бізнесу, зустрічі з цікавими людьми та можливість більш глибоко та детально познайомитись з іномовною культурою та менталітетом.

Востанні роки досліджуються можливості навчання в умовах кредитно-модульної системи, зокрема формування екологічної компетентності майбутніх фахівців водного транспорту в умовах кредитно-модульної системи навчання [1], організаційно-педагогічні засади впровадження кредитно-модульної системи підготовки фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах III-IV рівнів акредитації [4], система неперервної підготовки фахівців з прикладної математики у ВНЗ в умовах кредитно-модульної технології навчання [5], та ін.

На думку Т. Журавльової [3], навчальна діяльність студентів немовних спеціальностей з оволодіння іноземною мовою детермінується системою спонукальних мотивів. Існує пряма залежність між структурою системи мотивів навчальної діяльності та її результативними й професійними характеристиками. Провідними в цій системі є соціальні, комунікативні й пізнавальні мотиви. Найбільш впливовим серед соціальних є мотив досягнення – прагнення досягти успіху в професійній діяльності.

Першим кроком у особистісно-орієнтованому навчанні іноземній мови у вищій школі є визначення студентами місця іноземної мови й майбутній професійній діяльності. Студент буде мати мотивацію у вивченні даного навчального предмету, якщо він усвідомить його цінність, якщо він зрозуміє, що головним призначенням іноземної мови для нього є те, що вона є засобом задоволення його професійних потреб. Так, іноземна мова сьогодні необхідна фахівцю будь-якої галузі як засіб самовдосконалення, самовизначення й самореалізації у спілкуванні з зарубіжними колегами. Володіючи іноземною мовою, зокрема англійською, яка

єнайпоширенішою мовою міжнародного спілкування, фахівець стає одним з професійної співдружності, він є рівноправним у пізнанні інших культур і передачі своєї національної культури професіоналам з-за кордону [2].

461

Як зазначає Суміна В. [6], здатність|здібність| виразити|виказувати| свої думки|гадки| на іноземній мові|язиці| як на загальні|загальні|, так і на професійні теми передбачає|припускає| уміння вибрати необхідний мовний зразок|взірець| і його лексичне наповнення у зв'язку з швидко змінними умовами спілкування. При підборі вправ на перше місце|місце-милю| висувається вимога ситуативності, тобто максимального наближення процесу навчання вчення до умов реального спілкування. Саме ситуативні вправи дозволяють викладачам навчати|виучувати| студентів спілкуванню на спеціально відібраному мовному матеріалі. Змістом|вмістом| таких вправ мають бути реальні життєві ситуації. Окрім тренування мовного матеріалу ситуативні вправи розвивають |виучувати| мотиваційну готовність до мовної діяльності, сприяють її цілеспрямованості.

Разом із|поряд з| традиційним курсом навчання|вчення| студенти повинні мати можливість|спроможність| вибирати різні спецкурси з метою отримання|здобуття| поглиблених знань з іноземної мові|язику| в рамках|у рамках| спеціальності, що вивчається. Мається на увазі не лише|не тільки| сфера професійної лексики, але і норми ділового етикету, діловодство, бізнес-курс та інше.|тощо| Особливу увагу слід приділити навикам|навичкам| аналізу і створення|створіння| різних типів академічних текстів і документів, необхідних для участі в міжнародних програмах і проектах. При презентації матеріалу у вигляді студентських доповідей, інтерв'ю, бесід розвивається уміння відокремити|відділити| на слух|чутку| головну|чільну| інформацію, отримати|одержувати| конкретні відомості |промови|. Рівень професійної компетенції майбутнього фахівця|спеціаліста| безпосередньо залежить від обсягу накопичених знань, від його здібностей поповнювати|доповнювати| свій багаж новою інформацією. Навики|навички|, придбані|набуті| у вузі, допоможуть фахівцям|спеціалістам| заглиблювати|поглиблювати| свої знання в процесі трудової діяльності [6].

На нашу думку, формування позитивних мотивів вивчення іноземної мови у студентів неспеціальних вищих навчальних в умовах кредитно-модульної системи навчання є можливим за умови дотримання наступних принципів:

1.Принцип системності. Матеріал подається всебічно, з висвітленням основних теоретичних положень та націлений на впевнене володіння англійською мовою - мовлення, розуміння на слух (аудіювання), читання й писемних навичок.

2.Принцип спрямованості. Знання іноземної мови спрямовані в ту галузь, яка цікава студентам, а отримані навички можуть бути використані під час вивчення курсу. Той матеріал, який є цікавий студентам тренується в першу чергу. Отримані знання з іноземної мови використовуються при вивченні спеціальних дисциплін. Знання з іноземної мови допомагає розвитку професійних знань та вмінь, а також реалізації здібностей студентів у професійній діяльності.

3.Принцип випередження. Форми та методи навчання іноземної відповідають сучасний європейським стандартам.

4.Принцип результативності. При вивченні іноземної мови має місце постійне повторення вивченого матеріалу (найбільш важливих граматичні конструкції та нових слів) з метою досягнення максимального результату.

5.Принцип індивідуальності. Передбачає індивідуальний підхід до кожного студента, з врахуванням його сфери інтересів та потреб. Індивідуальний підхід в поєднанні з новітніми методами навчання іноземних мов сприяють одноразовому вирішенню проблем комунікативного, пізнавального та виховного характеру: розвивати уміння і навички спілкування, встановити емоційний контакт із студентами, навчити їх працювати в команді, зважати на думки і висловлювання інших.

Висновки Таким чином, методична система навчання іноземних мов в неспеціальних вищих

навчальних закладах за умов кредитно-модульної системи, виступає як складна система, що базується на принципах формування позитивних мотивів вивчення іноземної мови. При побудові системи важливу роль відіграють: системність, спрямованість, результативність, випередження та індивідуальність. Комплексне поєднання запропонованих принципів дозволяє досягти максимальної ефективності мотивації студентів до вивчення іноземних мов,

462

враховуючи їх індивідуальні особливості. До подальших напрямків дослідження слушно віднести деталізацію принципів формування позитивних мотивів вивчення іноземної мови та дослідження взаємозв’язку між ними.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Гуренкова О.В. Формування екологічної компетентності майбутніх фахівців водного транспорту в умовах кредитномодульної системи навчання: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / АПН України; Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих. — К., 2009. — 20с.

2.Єрьоменко Т.Є. Особистісно-орієнтоване навчання іноземної мови у вищій школі. Науковий вісник південноукраїнського державного університету ім. К.д. Ушинського: зб. Наук. Праць. – 2002. – вип.10. – ч.2. – с. 135-138.

3.Журавльова Т.Г., Сілінська О.І. Оптимізація навчання іноземної мови студентів немовних спеціальностей (мотиваційний аспект) // Преподавание языков в высших учебных заведениях образования на современном этапе. Межпредметные связи. Научные исследования. Опыт. Поиски» № 14.

4.Козак Т.М. Організаційно-педагогічні засади впровадження кредитно-модульної системи підготовки фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах III-IV рівнів акредитації: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Житомирський держ. ун-т ім. Івана Франка. – Житомир, 2007. – 19с.

5.Кучерук О.Я. Система неперервної підготовки фахівців з прикладної математики у ВНЗ в умовах кредитно-модульної технології навчання: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Черкаський національний ун-т ім. Богдана Хмельницького. — Черкаси, 2009. — 20с.

6.Сумина В.Е. Интегративная функция иностранного языка в процессе профессионального образования Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: М-лы науч.-метод. конф.

/Под ред. Н.И.Сысоева. – Новочеркаск: Южн.-Росс. гос. тех. ун-т., 2001. – 249с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Когут – викладач кафедри іноземних мов Національного університету «Львівська політехніка». Наукові інтереси: методика викладання іноземних мов.

ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМВУЗЕ

Людмила КОЧЕРГИНА(Симферополь, Украина)

В статье анализируется важность подготовки будущего врача как всесторонне развитой личности, сочетающей в себе профессионализм и высокие нравственные качества, а также подчеркивается роль иностранного языка в осуществлении этой задачи.

Ключевые слова: гуманитаризация образования, профессионализм, моральные качества, игровые ситуации, ролевые игры, принципы гуманизма, профессиональный подвиг.

The article analyses the importance of training a future doctor as an all-round personality combining high professionalism and moral features, and underlines the role of foreign language in realizing this task.

Key words: humanitarization of education, professionalism, moral features, game situations, role games, principles of humanism, professional heroic deeds.

Актуальность исследования. Современный период развития общества – это стремительное движение вперед, характеризующееся изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека. Особенностью этого периода является то, что впервые за всю историю человечества как отдельные люди, так и небольшие группы получили возможность сотрудничать и конкурировать на мировом рынке в качестве производителей и потребителей товаров и услуг практически в любой стране мира. А для того, чтобы сотрудничать сегодня с любым человеком, компанией, объединением необходимо иметь хорошее современное образование. Здесь имеет значение не количество дипломов, аттестатов, всевозможных свидетельств, званий и «названий», а именно знания и умения, которыми обладает человек. Сегодня шансы на успех определяются не гражданством и местом проживания, а образованием, способностями, изобретательностью, упорством, доступом к мировой коммуникационной системе, стремлением к знаниям и пониманием того, что без ежедневного постоянного профессионального развития не может быть конкурентноспособности ни в одном из секторов экономики, сельского хозяйства, науки, здравоохранения или образования [3: 9-10].

В этих условиях к образованию вообще и к высшему образованию в частности предъявляются более высокие требования в вопросах подготовки высококвалифицированных специалистов для различных областей профессиональной деятельности. Сегодня остро встала необходимость готовить специалистов новой формации, обладающих творческим мышлением, нестандартным взглядом на проблемы, способных самостоятельно генерировать

463

знания и творчески преобразовывать их в новые технологии. И при этом оставаться человечным, чутким, терпимым, умеющим сопереживать и сострадать. Поэтому особый акцент делается на гуманитарное образование. Гуманитаризация образования ставит своей целью формирование нравственно и духовно развитого человека – будущего специалиста, уровень подготовки которого гармонично сочетает образованность, профессионализм, духовность, нравственную воспитанность; это процесс, направленный на усвоение личностью гуманитарного знания, гуманитарной культуры. Гуманитаризацией образования называют систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых [6: 32-49]. И прежде всего, это имеет отношение к гуманитарной подготовке медика, которая может и должна отличаться от гуманитарной подготовки специалиста другого профиля, ибо как писал В. В. ересаев, «…При всех прочих равных условиях, врач на голову в моральном отношении выше представителей других специальностей». Образование врача не может ограничиваться комплексом медицинских знаний, хотя им, конечно, отводится первостепенное место. К представителям медицинской профессии общество во все времена предъявляло повышенные моральные требования, личность врача признаётся главным и решающим фактором клинической медицины.

К сожалению, сегодня мы не можем не видеть, как постепенно падает престиж врача, как рушится веками сложившееся доверие пациента к врачу, а на смену им приходят совершенно новые отношения, лишенные гуманных человеческих качеств: искусство выслушать больного заменяется медицинскими технологиями, беседа с больным представляется чем-то излишним и ненужным, нет адресации к личности больного, последний рассматривается как совокупность систем и органов, которые неоходимо лечить, при этом платежеспособность больного волнует врача не в последнюю очередь. Спасти ситуацию поможет гуманитаризация образования, которая является составной частью гуманизации образования.

Идея гуманизации не нова. Еще в середине XIX века Н.И. Пирогов (1810-1881) обосновал необходимость гуманизации образования путем связи гуманитарного начала с естественнонаучным, считая, что гуманитарные науки имеют "многие практические применения", которые касаются самой важной нравственно-духовной стороны жизни человека.

Высшее медицинское образование сегодня стремится к достижению трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных целей: дать выпускнику вуза знания, умения, навыки на современном научном уровне по важнейшим разделам медицины; научить постоянному пополнению знаний, самосовершенствованию по избранной специальности, навыкам самообразования; создать условия для развития инициативной, творческой личности и именно личности врача. Говоря сегодня о проблемах подготовки специалиста, мы имеем в виду такое образование, которое базируется на принципиально ином отношении к человеку, основанном на гуманистических принципах [1: 37-42].

Цель данной статьи – описать профессиональные качества, требующиеся современному врачу в условиях изменяющейся модели здравоохранения и практики медицинского обслуживания; раскрыть гуманистические медицинские компетенции, которые следует формировать и развивать у будущих врачей; показать на примерах изучения иностранного языка возможность формирования таких качеств субъекта гуманитарного пространства как нравственность, коммуникабельность, духовность.

Гуманитарный аспект медицинского образования отражает парадигму гуманитарных проблем профессиональной деятельности врача — проблемы взаимоотношения с пациентами, членами их семей и коллегами, вопросы медицинского права, проблемы целостного подхода в профилактике и лечении заболеваний, аспекты влияния научных открытий на безопасность и улучшение здоровья человека, проблемы обмена передовым профессиональным опытом. Врач должен быть не только искусным специалистом, но и мудрым человеком, несущим ответственность за пациента. Поэтому он не может быть односторонне развитым, ограниченным только своей специальностью человеком. Известно, что авторитет врача, представляющий собой немаловажное между прочими лечебное

464

средство, во многом зиждется не только на профессиональной компетентности, но и на общей культуре, эрудиции, личности врача.

Таким образом, нравственная культура врача – это не просто заслуживающее уважение свойство его личности, но и качество, определяющее его профессионализм.

К сожалению, надо отметить, что у многих студентов сегодня отсутствует потребность в гуманитарном знании и гуманитарной культуре. Анкетирование студентов первого курса показало, что уровень довузовской общекультурной подготовки оставляет желать лучшего: многие студенты имеют низкий уровень владения иностранным языком, практически никто не владеет вторым иностранным языком, имеют скудные знания английской и американской литературы и не знакомы с классиками зарубежной литературы. Кроме того, студенты практически не читают, всю информацию получают из интернета. Более того, ряд студентов полагает, что знания общественно-гуманитарных дисциплин, таких как история, философия, иностранный язык, зарубежная культура не обязательны для человека с высшим образованием. И тем не менее, основной задачей преподавателей остается донести до наших студентов богатейшее наследие прошлого и созидательность настоящего.

Вопросами формирования нравственно и духовно развитого человека – будущего специалиста, гармонично сочетающего образованность, профессионализм, духовность, нравственную воспитанность, занимаются все кафедры медицинского вуза медикобиологического, клинического и профилактического циклов, включая и кафедру иностранных языков с курсом латинского.

Иностранный язык обладает огромным гуманистическим, т.е. личностноразвивающим потенциалом. По мнению основоположника развивающего обучения И.Г. Песталоцци, конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. «Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является “священной задачей”. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы – с человеческой природой”[4: 216; 5 (1: 239)]. Необходимо создавать условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса, условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая знания и личностные качества для всей последующей деятельности.

Для того, чтобы работа на занятиях по иностранному языку соответствовала целям гуманитаризации высшего образования, преподаватели кафедры подбирают учебные и дополнительные тексты, тематика которых отражает интересы студентов, и которые содержат как гуманитарную, так и профессиональную информацию, а также привлекают материалы, связанные с понятиями культуры, истории, человеческих ценностей, включая в содержание образования личностное начало. Большое значение имеет изучение жизни и деятельности выдающихся ученых-медиков, представителей как отечественной так и мировой медицины, в целях осознания величия научного подвига врача, осмысления гуманистической тенденции выбранной профессии. Профессиональный подвиг таких личностей в области медицины, как Архиепи́скоп Лука́(в миру Валентин́ Фе́ликсович Во́йно-Ясене́цкий) — профессор медицины и духовный писатель, архиепископ Симферопольский и Крымский, лауреат Нобелевской премии мира доктор А.Швейцер, детский врач Л.М.Рошаль, офтальмолог В.П.Филатов и его последователь С.Н.Федоров, кардиохирург А.Н.Бакулев и его не менее известный последователь Л.А.Бокерия, кардиохирург Н.М. Амосов, хирурги А.И.Блискунов и Г. А. Илизаров, а также многих и многих других, не менее известных представителей медицинской профессии, был бы невозможен без гуманистической ориентации их мировоззрения и подвижнической медицинской деятельности. Благоговение перед жизнью А.Швейцера и гражданская активность доктора Л.М.Рошаля; патриотизм, человеколюбие и организаторские способности В.П.Филатова и С.Н.Федорова, вернувших зрение миллионам российских граждан; целеустремленность и альтруизм, гуманизм и высокий уровень духовности кардиохирургов Н.М. Амосова, А.Н.Бакулева и Л.А.Бокерия – все эти черты составляют собирательный образ врача гуманистической ориентации и дают возможность студентам

465

осознать величие научного подвига врача, осмыслить гуманистический характер выбранной профессии.

Гуманитарная подготовка необходима будущим врачам для формирования и развития у них клинического мышления. При изучении иностранного языка повышается эффективность выполнения студентами таких профессионально значимых умений, как анализ и обобщение информации, сопоставление конкретного и абстрактного, умения производить интуитивные заключения, предвидеть результаты. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Таким образом, изучение иностранного языка способствует развитию умственных способностей, составляющих сущность клинического мышления – основу врачебной деятельности.

С давних времен известно, что слово в лечебной практике имеет огромное значение. В общении врач может помочь больному преодолеть страх, нерешительность перед ответственным решением, успокоить, внушить надежду на выздоровление. В.М.Бехтерев говорил, что если больному после беседы с врачом не становится легче – это не врач. Высокое развитие гуманитарной культуры, формированию которой способствует языковая подготовка, обеспечивает профессионально необходимые врачу умения воодушевлять людей.

Принимая во внимание, что важнейшим фактором, определяющим успех лечения, является взаимодействие между врачом и пациентом, развитие речевой деятельности (диалогическая, монологическая речь),. осуществленное в процессе языковой подготовки, является очень важным. И здесь очень эффективным является использование на занятиях по иностранному языку игровых ситуаций и ролевых игр (например, в режиме «врачпациент», «врачсемья пациента», «медицинское учреждение – клиент»), которые развивает у студентов такие качества, как умение слушать и понимать собеседника, умение налаживать контакт с пациентом и устанавливать духовную связь; оказывать позитивное психологическое воздействие на пациента, проявлять симпатию к нему, толерантность, вселять веру и надежду на исцеление и др. Способность врача, является мощным фактором выздоровления больного.

Вывод. Принимая во внимание все изложенное выше, можно сказать, что формирование и развитие специальных профессиональных способностей будущего врача следует осуществлять в неразрывной связи с их гуманистической составляющей. Формирование гуманитарной культуры и поиск путей его реализации, в том числе и средствами лингвистической подготовки, имеют особое значение для будущих специалистов в области медицины. Гуманитарная подготовка выявляет личностный смысл будущей профессиональной деятельности, позволяет преодолеть узость, однобокость мышления специалистов, приобщает к миру общей культуры, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. Позиция Всемирной Организации Здоровья и Всемирной Федерации медицинского образования в этом вопросе однозначна: сегодня в медицинском общем и последипломном образовании главный акцент должен быть сделан на подготовке врачей, «обладающих всесторонними навыками и широким мировоззрением, которые были бы способны интегрировать свою работу в деятельность, как других работников здравоохранения, так и представителей других секторов социальной сферы» [2: 250-251].

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. - 2000. - № 7. - С.37-42.

2.Европейская конференция по сестринскому делу: Отчет о совещании ВОЗ. Копенгаген, 1989.- С. 250-251.

3.Передерий В.Г. Болонский процесс и будущее Украины // Therapia.- 2010.-№2.- C.9-10.

4.Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. В 3т. Т. 3. М., 1965.- С. 216

5.Российская педагогическая энциклопедия в 2т. Т.1. М., 1993.- С 239.

6.Шкиндер В.И. Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 3 / Отв. ред. М.А.Галагузова. - Екатеринбург, 1998.- С. 32-49.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Людмила Кочергина – старший преподаватель кафедры иностранных языков Крымского Государственного

медицинского университета им. С.И.Георгиевского.

466

Научные интересы: современные тенденции в лингвистике; методика преподавания иностранных языков.

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ДРУГІЙПОЛОВИНІ ХХ СТ.

Лілія КРАВЧУК (Бережани, Україна)

Аналізуються теоретичний доробок та практичний досвід професійної підготовки вчителів іноземних мов у навчальних закладах України у другій половині ХХ ст. Виокремлено методичні прорахунки та досліджено вплив соціально-історичних трансформацій на педагогічний процес в цілому.

Ключові слова: професійна підготовка, вчитель іноземної мови, педагогічна діяльність, навчальний процес, навчальне кіно, навчальні плани, педагогічний інститут, педагогічна майстерність.

The article analyzes the theoretical achievements and practical experience of training foreign languages’ teachers in the educational establishments of Ukraine in the second half of the twentieth century. The author outlines methodological shortcomings and investigates the influence of socio-historical transformations in the educational process as a whole.

Key words: professional preparation, foreign language teacher, pedagogical activities, educational process, educational films, curricula, pedagogical institute, teaching skills.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку вітчизняної системи вищої професійної освіти триває вдосконалення форми і змісту професійної підготовки вчителя іноземної мови. Посилюється наукова філологічна складова, яка забезпечує фундаментальну теоретичну підготовку, практична мовна й методична підготовка наближається до рівня розвинутих країн Європи і світу, психолого-педагогічна підготовка доповнюється новими технологіями, зростає увага до формування загальногромадянських рис майбутнього вчителя, тощо. На тлі дослідження шляхів якісного поліпшення професійної освіти вчителя іноземної мови особливо гостро відчувається брак історичного досвіду в цій галузі. Разом з тим в Україні, як свідчать архівні матеріали, є цікаві набутки в царині організації професійної лінгвістичної освіти, досі невідомі широкому освітянському загалу. Відсутність знань про історичні витоки своєї професії не дозволяють сучасному педагогу об'єктивно оцінити своє місце у загальній історії розвитку національної вищої школи і звужують розуміння ним концептуальних засад своєї професійної діяльності. Саме тому дослідження професійної підготовки вчителя іноземної мови має вагому історико-педагогічну цінність для майбутніх фахівців та спеціалістів.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Концепція професійної підготовки вчителя актуалізується у працях багатьох дослідників, зокрема (М. Міскарян 1984; В. Луговий, 1995; С. Крисюк, 1996; Ю. Болотін та М. Окса, 1997; О. Глузман, 1997; Н. Матвійчук, 1997; Н. Дем'яненко, 1998; С. Нікітчина, 1998; О. Лавріненко, 1998; А. Булда, 1999; Т. Слободянюк, 2000; Н. Дем'я-ненко, І. Важинський, 2002; М. Окса, 2004, О. Мисечко, 2008) та ін.

Проблема професійної майстерності вчителя вивчається в Україні та ближньому зарубіжжі в контексті загальнопедагогічної та психологічної підготовки (О. А. Абдулліна, Н. В. Кузьміна, В. О. Моляко, В. А. Семиченко, В. О. Сластьонін, Р. І. Хмелюк),

В.О. Кан-Калік), готовності до педагогічної діяльності (А.Ф. Линенко, О.Г. Мороз), розвитку педагогічного мислення (Ю. М. Кулюткін, Г.О. Нагорна, В.І. Шахов) та ін.

Мета статті полягає у з’ясуванні основних тенденції професійної підготовки вчителя іноземної мови у навчальних закладах України другої половини ХХ ст.; дослідженні теоретичного доробку та практичного досвіду; виокремленні методичних прорахунків та впливу соціально-історичних трансформацій на педагогічний процес в цілому.

Виклад основного матеріалу. У результаті розширення межі вищих педагогічних закладів з 1950 р. в Україні підготовка майбутніх учителів іноземної мови була розгорнута в 4-х 4-річних педінститутах іноземних мов (Дніпропетровському, Київському, Одеському, Харківському), на факультетах (чи відділах) іноземних мов Вінницького, Київського й Ніжинського педагогічних інститутів, у 2-х самостійних учительських інститутах іноземних мов у Білій Церкві та Житомирі (спочатку 2-річних, а потім переведених на 3-річний термін

467

навчання) та в 4-х 2-річних учительських інститутах ─ відділах педагогічних інститутів (Ворошиловоградському, Кіровоградському, Львів-ському й Сталінському). Завдяки відкриттю нових інститутів і факультетів прийом студентів у 1951 році досягнув 1840 чоловік проти 634 у 1947 році [11:114].

Вагоме місце серед віхи підготовки і випуску педагогічних кадрів займали державні університети. Проте, опрацьовуючи наукові літературні джерела ми дійшли висновку, що у досліджуваний період підготовка та забезпечення психолога-педагогічних знань студентів ними була недостат-ньою. Деякі дослідники відзначають, що багато випускників університетів не з'являлися за призначенням до шкіл або, пропрацювавши кілька місяців, полишали це місце роботи що свідчило про відсутність у них готовності й стійкого інтересу до роботи в школі [11:177].

Порівняння навчальних планів учительських і педагогічних інститутів іноземних мов дозволяє виділити базові дисципліни, які ще на початку 1950-х років сформували інваріантну частину підготовки спеціаліста-вчителя іноземної мови, не дивлячись на те, чи вони були включені в обсяг обов'язкових чи факультативних дисциплін. До них, крім педагогічної практики й фізкультури, ввійшли:

серед суспільно-політичних наук: основи марксизму-ленінізму; серед психолога-педагогічних наук: психологія, педагогіка, шкільна гігієна;

серед спеціальних наук: вступ до мовознавства, практичний курс основної іноземної мови у складі фонетики, граматики, лексики (під якою розумілася власне практика мови); теоретичний курс основної іноземної мови у складі історії мови, фонетики, граматики, лексикології; латинська мова; російська й українська мова й література; література, географія й історія країни, мова якої вивчається; методика викладання іноземної мови.

Постійне місце у змісті підготовки вчителя на цей час займали курсові роботи: у 5-му семестрі − з методики, а в 7-му − з одного з розділів теоретич-ного курсу іноземної мови (за вибором студента).

Протягом 1951-1955 рр. відбулося поступове введення у педагогічних інститутах курсу діалектичного й історичного матеріалізму (в залежності від наявності кваліфікованих спеціалістів). Це пов'язано з тим, що після періоду майже повного знищення філософів і занедбання філософської науки (30−40-і роки), з огляду на потреби методологічного забезпечення функціонування тоталітарного режиму, діалектичний метод у досліджуваний період проголошується головним методом наукового дослідження.

Окремо слід сказати про роль у професійній підготовці вчителя новоутворених факультетів/відділів іноземних мов при педагогічних інститутах. Наприклад, у Вінницькому педінституті це був факультет іноземних мов, у Ніжинському − відділ англійської мови при історико-філологічному факультеті. У першій половині 1950-х років їх діяльність тільки почала розгортатися й тому специфіка факультетів/відділів, пов'язана з вивченням іноземних мов, ще не набула виразних обрисів, так само як на початковому етапі створення знаходилося навчально-методичне забезпечення й технічна база.

Існували проблеми й з викладацькими кадрами. Склад спеціальних кафедр формувався частково з викладачів, запрошених з інших інститутів, частково з випускників інститутів іноземних мов, частково з колишніх шкільних учителів. Інколи на чолі факультетів іноземних мов стояли люди, які взагалі не володіли жодною з іноземних мов, що вивчалися на факультетах. Наприклад, у Вінницькому педінституті деканом факультету певний час був ст. викладач кафедри марксизму-ленінізму В. Ніколаєнко, що, не дивлячись на його добросовісність, оцінювалося як «перешкода в роботі» факультету [2: 60].

Відсутність досвіду викладання іноземної мови як фахової була причиною цілого ряду недоліків у роботі викладачів-початківців. Бували випадки, коли знання подавалися поверхнево, глибина розуміння матеріалу замінялася механічним заучуванням. Тому траплялося, що не звиклі до систематичної роботи студенти, зіткнувшись з першими труднощами у вивченні іноземної мови, висловлювали бажання кинути навчання на факультеті. З такими студентами проводилися бесіди, організовувалася допомога з боку викладачів. Скажімо, викладачами Вінницького педагогічного інституту було проведено велику додаткову роботу з окремими студентами, щоб ліквідувати їх відставання в

468

оволодінні іноземною мовою. Проте навіть за цієї умови більше всього незадовільних оцінок за результатами екзаменаційних сесій було саме на факультеті іноземних мов [2: 70].

Говорячи про змістовий компонент системи професійної підготовки учителя іноземної мови, не можна оминути чергової зміни пріоритетів у мовознавчій науці, яка яскраво відобразилася у діяльності педагогічних й учительських інститутів і факультетів іноземних мов.

З початку 50-х років минулого століття у діяльності педагогічних інститутів і факультетів іноземних мов, так само як у всій системі вищої освіти, міцно утвердилася тенденція підпорядкування усієї навчальної, наукової і політико-виховної роботи «геніальним» творам партійних лідерів і матеріалам партійних з'їздів. У змісті освіти, як і в цілому в суспільстві панував культ особи Сталіна і його ідей. Саме тому перебудова навчально-виховної роботи «в світлі праць Й. Сталіна» стала основним напрямом діяльності всіх ланок інститутів і факультетів іноземних мов. У методичній підготовці до викладання іноземної мови, особливого значення набувало навчання граматики, організація на уроці морфологічного й синтаксичного аналізу, робота над словниковим складом мови і облік учнями свого словникового запасу в спеціальних словничках, робота над фразеологією, як джерелом збагачення словникового запасу учнів, опора на рідну мову й порівняння мовних явищ в рідній та іноземній мовах, посилення уваги до перевірки знань та навичок учнів і повторення навчального матеріалу, використання ідейного змісту матеріалів підручника, організація позакласної роботи з учнями з метою стимулювання інтересу й бажання учнів до кращого і поглибленого вивчення іноземної мови [9:125].

Черговою ідейною віхою стали праця Й. Сталіна «Економічні проблеми соціалізму в СРСР» і матеріали XIX з'їзду КПРС (1952), на основі яких проводилася подальша перебудова роботи вищої школи з метою «здійснити новий значний крок у русі нашої країни по шляху переходу від соціалізму до комунізму». Роль педагогічних вузів при цьому бачилася в «сприянні подальшому підвищенню соціалістичного виховного значення загально-освітньої школи» [9:130].

У професійній лінгвістичній освіті перебудова роботи інститутів і факультетів іноземних мов виразилася насамперед у черговій хвилі ідеологізації усіх напрямів їх діяльність, яку добре передає перелік напрямів роботи Київського ДПІІМ в 1952/53 н. р.:

1) усіляке покращення ідейно-теоретичного й наукового рівня лекцій і семінарських занять з усіх мовних і особливо суспільних дисциплін;

покращення усієї ідейно-виховної й суспільної роботи студентського й викладацького складу;

боротьба за покращення трудової дисципліни студентського й викладацького складу й успішності студентів;

покращення науково-дослідницької й методичної роботи в інституті [9, 156].

На підготовку майбутніх учителів іноземних мов початку 1950-х років, крім сталінського вчення про мову, наклала вагомий відбиток популяризація вчення акад. І. Павлова про фізіологію вищої нервової діяльності людини. Методичні висновки стосовно навчання усного мовлення в світлі вчення Павлова полягали в наданні більшого значення вправам на автоматизацію нового мовного матеріалу, а також в обґрунтуванні ролі рідної мови в оволодінні іноземною [7:10].

Після ХІХ з'їзду КПРС (1952) у зміст професійної підготовки вчителя увійшла директива про політехнізацію середньої і вищої освіти, яка була підхоплена офіційними педагогічними колами й розгорнута на рівні чергової кампанії.

Питання про політехнічне навчання в контексті вивчення іноземних мов стало предметом обговорення в середовищі методистів і науковців У професійній підготовці вчителя до реалізації політехнічного навчання у шкільному курсі іноземної мови у першу чергу заговорили про формування у нього умінь працювати з науково-популярними текстами на уроках і ознайомлювати учнів з основами промислового і сільськогосподарського виробництва у ході позакласної роботи. Так, у Горлівському педагогічному інституті іноземних мов політехнізація викладання іноземної мови реалізувалася, крім читання науково-популярної, наукової, політехнічної й технічної літератури, ще й в перебудові

469

викладання всіх аспектів мови (а особливо позааудиторного читання і розмовної практики) таким чином, щоб можна було активізувати використання технічної термінології [8:111].

Навчальне кіно починає посідати особливе місце у професійні підготовці майбутнього вчителя іноземної мови. З'являються методичні рекомендації стосовно розвитку усного мовлення студентів на основі обговорення кінофільмів. Серед педагогічних інститутів найбільшу ініціативу й наполегливість у зміцненні матеріально-технічної бази для розвитку навчального кіно проявляли Київський, Вінницький, Львівський, Харківський та інші.В них устатковувалися кіноаудиторії, де кінофільми використовувалися для розвитку іншомовних навичок [4:16].

Кафедри педагогічних інститутів розгорнули науково-дослідну роботу в галузі методики використання кіно, особливу увагу приділялась виготовленню посібників та підручників з техніки та методики використання кіно у навчально-виховній роботі школи. Для цього в кожному інституті передбачалося забезпечити належну кількість проекційної апаратури різних типів, обладнати не менш двох аудиторій для денних демонструвань а також обладнати спеціальну аудиторію для практичних занять студентів з проекційною апаратурою та створити необхідні умови для організації занять студентів з фотографії [5:35].

Отже, на основі викладених фактів можна зробити висновок про те, що педагогічні інститути іноземних мов займали передову позицію серед інших педагогічних вузів у використанні технічних засобів у навчанні (термін ТЗН на той час в літературі ще не став нормативним), у тому числі кіно й телебачення.

Також, в цей період відбувається поступове вдосконалення і проведення педагогічної практики студентів, про що свідчать організовані методичні виставки для студентів. Продовжувала покращуватись діяльність кафедр щодо організації самостійної роботи студентів, з’явились нові форми її стимулювання, зростала активність науково-дослідної роботи студентів; з’явилася нова форма ─ міжбібліотечний абонемент для отримання книг з бібліотек інших міст. Проте як і раніше відчувався брак кваліфікованого викладацького складу. Попри всі заходи уряду щодо покращення стану вивчення іноземних мов, відкриття ряду факультетів, курсів, введення суміжних спеціальностей по вивченню мов, рівень володіння випускниками залишався невисоким.

Методиці іноземної мови було притаманне типове для всіх конкретних методик ігнорування авторами методичних посібників таких важливих питань, як визначення предмета методики, змісту, організаційних форм і методів навчання. Проте під дією розпочатого у педагогічній науці обговорення загальнотеоретичних проблем розвитку методичної науки фахівці в галузі викладання іноземних мов також приступили до розробки питання про специфіку реалізації загальних принципів дидактики в процесі навчання іноземної мови [6; 9; 12].

Важливо відмітити, що саме в цей період відбувається запровадження професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога широкого профілю. Головних ознак системи професійна підготовка вчителя іноземної мови в Україні набула лише на початок 1960-х років.

Друга половина 60-х років характеризується завершенням так званого «сталінського етапу» у розвитку радянської освіти ─ етапу тотального регламентування усіх аспектів розвитку педагогічної теорії й практики - і відбувається поступова зміна державної політики

вгалузі освіти в напрямі її відносної демократизації, реформування змісту освіти, наближення школи до потреб життя, розробки основ розвивального навчання, постановки нових навчально-виховних орієнтирів, що знайшло своє безпосереднє відображення у перегляді завдань професійної підготовки вчителя [13:7].

Принципові зміни, що сталися у системі вищої педагогічної школи, торкнулися і галузі підготовки вчителя іноземної мови: В 60-х роках минулого століття була апробована підготовка за спеціальністю «Іноземна мова» у форматі двопрофільної педагогічної освіти та накопичення досвіду професійної підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями

вумовах кризи вищої освіти в ССР, та розроблених стандартів якості. Посилилася роль вчителя як вихователя, стабілізувалася діяльність педагогічних інститутів і факультетів іноземних мов, покращилося їх технічне устаткування, усталеного в своїх загальних рисах

470