nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

суспільно-історичний досвід – і загальнолюдський, і національний. Останній грає роль визначного чинника у формуванні специфічних особливостей мови на всіх її рівнях. Так з’являється специфіка різних мов, що зумовлює, у свою чергу, виникнення специфічних мовних картин світу в представників різних народів. Хоча існують і індивідуальні картини світу, котрі є дещо відмінними у різних людей [7: 55].

Варто пам’ятати про те, що МКС є обмеженою і до того ж «наївною», оскільки вона не повністю передає існуючу в національній свідомості картину світу, адже, як було сказано вище, мова називає і категоризує не весь зміст свідомості народу. З.Д. Попова та Й.А. Стернін зауважують, що «членування світу» про яке нерідко йде мова у зв’язку з МКС, насправді відбувається не мовою, а когнітивними класифікаторами, а мова відображає, фіксує когнітивне членування, котре здійснюється за участі когнітивної свідомості та закріплюється концептосферою народу. Тобто мова лише сигналізує про таке членування

[10: 56].

Цікавим і закономірним є той факт, що МКС відображає стан сприйняття реальності, характерний для попередніх періодів розвитку мови в суспільстві, і отже не надає можливості достеменно судити про сучасні уявлення народу про світ та про актуальну концептосферу етносу. Оскільки людське пізнання світу може містити помилки, то ККС постійно піддається певним змінам, тоді як МКС ще довго може зберігати сліди цих помилок.

Дослідники розрізняють наукову та ненаукову картини світу (детальніше про це див. [1; 2; 7; 10; 14; 17]). Можна виділити й різні видові структурні одиниці МКС: соціальні, професійні, індивідуальні МКС, художня, поетична, міфологічна картини світу, в межах яких науковому аналізу піддаються одиниці нижчого структурного рівня, котрі є окремими сегментами згаданих картин. Таке членування зумовлено потенційно безмежним, нескінченним характером ККС та МКС і бажанням науковців досягнути репрезентативності процесів та результатів дослідження [17: 309].

Вивчення МКС може відбуватися в рамках описової системної лінгвістики. Когнітивна інтерпретація результатів таких досліджень створює передумову вивчення ККС та концептосфери народу. Незважаючи на те, що МКС тільки частково рефлектує концептосферу і надає лише фрагментарну можливість судити про ККС, вважається, що мова залишається найкращим засобом доступу до ментальної сфери народу, соціальної групи, особистості.

Принципово важливою для сучасної лінгвістики є необхідність розмежування концептосфери та семантичного простору мови. Останній ще ототожнюється із терміном «мовна картина світу», і тому деякі вчені взагалі не бачать необхідності у використанні цього терміна, на відміну від терміна «семантична система» [18: 9].

Семантичний простір мови є частиною концептосфери, котра знаходить вираження у мовних знаках, сукупністю значень, які передаються цими знаками; це не просто набір семем, а складна їх система, сформована різноманітними структурними об’єднаннями та групами, котрі взаємоперетинаються та переплітаються, утворюють ланцюжки, цикли, розгалуження, поля з центром і периферією тощо. Ці відношення відображають відношення концептів у національній концептосфері, а отже дозволяють судити про останні. Зв’язки між концептами можна виявити через мовні значення, через одиниці, за допомогою яких об’єктивуються концепти в мові, адже ці зв’язки мають своє мовне маркування – спільністю морфем, просодем, фонетичних сегментів, фоносемантичним способом, а отже піддаються лінгвістичному опису. У ході аналізу семантичного простору різних мов дослідники отримують інформацію про деякі особливості когнітивної діяльності людини, оскільки вдається конкретизувати зміст та структури знань, котрі входять до концептуальної системи людини, а також виявити національну специфіку концептосфери народу, відображену в національній специфіці семантичного простору мови. Тобто співставлення семантичних просторів різних мов дозволяє побачити загальнолюдські універсалії у рефлексії об’єктивної реальності, а також специфічне, національне, а разом із тим і групове, й індивідуальне в наборі концептів та їх структуризації [10: 62-63].

301

Різниця між мовним значенням і концептом полягає в тісному прикріпленні першого до конкретного мовного знака, в той час як концепт може вербалізуватися різними мовними знаками, їх сукупністю, або й не вербалізуватися взагалі; окрім того, він може знаходити об’єктивацію в інших, альтернативних знакових системах, таких як жести, міміка, музика, танець, образотворче мистецтво тощо.

Отже, семантичний простір мови є вербалізованою в системі мовних знаків (слів, фразеологічних сполучень, синтаксичних структур) частиною концептосфери, тому це поняття є синонімічним до поняття МКС.

МКС включає в себе номінативні, функціональні, образні засоби мови, а також фоносемантику мови.

До номінативних засобів мови відносять лексеми, стійкі номінації та фразеологізми, до функціональних – відбір найбільш комунікативно релевантної лексики та фразеології на фоні всього корпусу одиниць мовної системи, образні засоби мови детермінуються метафорикою, напрямами розвитку переносних значень, внутрішньою формою мовних одиниць, національно-специфічною образністю [10: 64].

Отже, ККС та МКС тісно пов’язані між собою та перебувають у взаємодії і взаємозалежності як первинне і вторинне, як ментальна сутність і її вербальне опредметнення. ККС відображає зміст свідомості, а МКС забезпечує дослідникам доступ до цього змісту. Вивчення системних відношень у мові та аналіз її національного семантичного простору забезпечують моделювання МКС, а когнітивна інтерпретація результатів цього моделювання стає передумовою для переходу від мовної картини світу до когнітивної, до опису національної концептосфери.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Апресян Ю. Д. Избранные труды. Лексическая семантика [Текст] / Ю. Д. Апресян. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Школа “Языки русской культуры”, Изд. фирма “Восточная литература” РАН, 1995. – Т. 1. – VІІІ с., 472 с.

2. Апресян Ю. Д. Основания системной лексикографии [Текст] / Ю. Д. Апресян, В.Ю. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богуславская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И.Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Урысон ; отв. ред. Ю. Д. Апресян // Языковая картина мира и системная лексикография. – М.: Языки славянских культур, 2006. – С. 33–160.

3.Карасик В. И., Слышкин Г. Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования [Текст] // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. И. А. Стернина. – Воронеж: ВГУ, 2001. – С. 75–80.

4.Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М.: Наука, 1976. – 355 с.

5.Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов [Текст] / О. А. Корнилов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ЧеРо, 2003. – 349 с.

6.Лисиченко Л. А. Лексико-семантична система української мови [Текст] / Л. А. Лисиченко. – Х.: Харк. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди, 1997. – 129 с.

7.Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: учебное пособие [Текст] / В. А. Маслова. – Минск: ТетраСистемс, 2004. –

256 с.

8.Мацьків П. До питання про мовну та концептуальну картини світу [Текст] / П. Мацьків // Лінгвостилістика: об’єкт – стиль, мета – оцінка: Збірник наукових праць, присвячений 70-річчю від дня народження проф. С. Я. Єрмоленко / [відп. ред. Академік НАН України В. Г. Скляренко]. – К.: НАН України, Ін-т української мови, 2007. – С. 203–209.

9.Пименова М. В. Предисловие // Введение в когнитивную лингвистику. Под ред. М.В. Пименовой. – Вып. 4. – Кемерово: Графика, 2004. – 208 с.

10.Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика [Текст] / З. Д. Попова, И.А. Стернин. – Москва: Восток –

Запад, 2007. – 314 с.

11. Приходько А. М. Концепти і концептосистеми в когнітивно-дискурсній парадигмі лінгвістики [Текст] / А. М. Приходько. – Запоріжжя: Прем’єр, 2008. – 332 с.

12.Селіванова О. О. Лінгвістична енциклопедія [Текст] / О. О. Селіванова. – Полтава: Довкілля-К, 2010. – 844 с.

13.Серебренников Б. А. О материалистическом подходе к явлениям языка [Текст] / Б.А. Серебренников. – М.: Наука, 1983. – 320 с.

14.Урысон Е. В. Проблемы иследования языковой картины мира: Аналогия в семантике [Текст] / Е. В. Урысон / Рос. академия наук. Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 224 с. (Studia philologica).

15.Хачмафова З. Р. Языковая реализация индивидуальной картины мира / З. Р. Хачмафова // Основные проблемы современного языкознания [Текст]: сб. ст. междунар. науч.-прак. конф., 11–13 сент. 2009 г., г. Астрахань / [сост. Е. Ю. Бубнова].

–Астрахань: Издательский дом : “Астраханский университет”, 2009. – С. 148–154.

16. Цивьян Т. В. Категория деминутивности в структуре новогреческого этноязыкового пространства [Текст] / Т.В. Цивьян // Славянское и балканское языкознание. Человек в пространстве Балкан. Поведенческие сценарии и культурные роли / [отв. ред. И.А. Седакова, Т. В. Цивьян]. – М.: Изд-во “Индрик”, 2003. – С. 369–389.

17.Чернова А. Точки перетину і дотику концептуальної і мовної картин світу [Текст] / Аліна Чернова // Наукові записки.

–Випуск 95 (1). – Серія: Філологічні науки (мовознавство): У 2 ч. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2011. – С. 306– 310.

18.Шайкевич А .Я. Русская языковая картина мира в ряду других картинок [Текст] / А.Я. Шайкевич // Московский лингвистический журнал. – 2005. – № 2. – С. 5-21.

302

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Андрій Цісар – аспірант Волинського національного університету імені Лесі Українки (м. Луцьк), кафедра німецької

філології.

Наукові інтереси: когнітивна лінгвістика, лінгвоконцептологія.

ФРЕЙМОВЕ ПРЕДСТАВЛЕННЯ ЯДРА КОНЦЕПТУАЛЬНОЇ ОПОЗИЦІЇ «GOOD-BAD» УРОМАНІ КРІСТОФЕРАПАОЛІНІ «ЕРАГОН»

Тетяна ЯЦЕНКО(Чернівці, Україна)

Стаття присвячена вивченню актуальної проблеми когнітивної лінгвістики – лінгвокогнітивній репрезентації опозиції «GOOD-BAD» у художньому дискурсі. Проаналізовано лінгвокогнітивні характеристики концептів та досліджено концептну наповненість їх фреймів.

Ключові слова: концепт, фрейм, стереотип.

The article is focused on the edge problem of cognitive linguistics – the linguocognitive representation of the opposition «GOOD-BAD» in the fiction discourse in terms of the frame approach. The main linguocognitive characteristics of the concepts are analyzed. The conceptual essence of the frames constituting is studied.

Key words: concept, frame, stereotype.

Сучасний концептуальний аналіз, теоретичні підвалини та практичний досвід якого

С.А. Жаботинської, О.О. Селіванової, Ф.С. Бацевича та ін., спрямований не так на пояснення самого мовного знака, як на дослідження поняття, що за ним стоїть, на його представлення як концептуальної моделі (пропозитивної, фреймової, сіткової та ін.). Актуальність даного дослідження зумовлена тим, що вивчення протистояння таких універсальних концептів як GOOD та BAD як феномена мовної картини світу дозволить зробити внесок у вирішення таких проблем як співвідношення понять «концепт» та «фрейм» та преставлення типового та національно-специфічного у змісті та структурі досліджуваного в англомовній культурній традиції.

Головною метою даної статті є дослідження лінгвокогнітивної вербалізації ядра досліджуваної опозиції у межах художнього дискурсу, а саме роману Крістофера Паоліні «Ерагон». Для досягнення даної мети визначено ряд завдань: 1) дослідження мовної репрезентації концептів у художньому дискурсі; 2) аналіз типової сполучуваності ядра досліджуваної опозиції; 3) побудова фреймової структури концептуальної опозиції та її порівняння.

Під терміном «концепт» ми розуміємо оперативну змістову одиницю людського мислення, співвіднесену з набутим національно-культурним та індивідуальним досвідом та вербалізовану у авторському дискурсі.

Для встановлення категоріальних класифікацій використано суцільну вибірку загальною кількістю 193 одиниці, які репрезентують концепти GOOD та BAD з роману Крістофера Паоліні «Ерагон». Зважаючи на предикативну природу даних лексем, структура їх значення включає три основні компоненти: 1) оцінка моральних якостей; 2) оцінка поведінки, людських вчинкив; 3) оцінка добробуту. Ядерні змістові концептуальної опозиції GOOD та BAD репрезентують одноіменні лексеми. Як відзначає М.В. Новіков, саме в дитячій літературі знаходить відображення процес формування етичних норм і етикету, сімейних і соціальних стосунків, пов’язаний загалом з відображенням архаїчних, міфологічних форм світогляду [3: 16].

У дитячій казці-фентезі представлені найбільш загальні змістові компоненти: «все позитивне, добре, моральне» та «все погане, аморальне, дурнувате», що саме й складає основу опозиції: I doubt anyone remembers except the elves, and fortune would have to smile greatly before you talked with one. It is a good name to have, though; you should be proud of it. Not everyone has one so honorable [4: 39]; Horst rumbled, “A good man. He’ll do fine with Roran” [4: 49]; And those thieving scum haven’t been very active lately. Still, it’s a good job” [4: 134]; “Bad luck, really,” grumbled Brom. “I was more than a match for him, so he kicked Snowfire [4: 109];

303

You made some very bad choices that could have dangerous repercussions [4: 179]; “Why not Brom’s?” asked Murtagh. He seemed to have gotten over his bad temper [4: 209].

У низці випадків можна зустріти протилежне експліцитне значення: I’ll try to keep them away from your farm, though it may not do any good” [4: 55]; Eventually he had learned to live with it, but he always had a nagging suspicion that he had not been good enough for his mother [4:

18]. Концепт GOOD, як антонімічна пара концепту BAD, експлікує протилежне значення, підкреслюючи його ключову роль у контексті.

Широкого вживання набула одна із граматичних форм концепту GOOD, а саме множина, яка стала визначенням матеріальних цінностей, та має значення «товари, послуги»: Should I just hand you the goods without charge? Besides,” he said abruptly [4: 12]; He walked from one booth to another, evaluating the goods with a buyer’s eye, despite his meager supply of coins [4: 23]; The archer hurried out of a house with a pile of goods in his arms [4: 117].

Часто лексеми вживаються для підсилення атрибутивного або кількісного значення: The cavern was a good hundred feet long and more than twenty feet wide, yet it had a small opening that would protect them from bad weather and prying eyes [4: 203]; “I’ll see you at dinner, then.” When they were at a good height, he said, I’m going to ride Cadoc tomorrow. Before you protest, know that I am only doing it because I want to talk with Brom [4: 127]; And those thieving scum haven’t been very active lately. Still, it’s a good job” [134]; Without their supplies to sustain my troops, we have fared badly these past months in skirmishes with the Empire [4: 303].

Поширеними є фразеологічні вирази із концептом GOOD: “Have a good time,” he said, then looked at Saphira and smiled. “It’s good to see you again” [4: 167]; “Goodbye,” Eragon forced out, perturbed, and hurried down the road. Behind him he heard Brom whistling a merry tune [4: 57].

Інколи може спостерігатися метонімічна інтерпретація компоненту «корисний», яку можна розуміти як «корисна порада»: They walked in silence to the road, then Brom said, “Hasten home. I don’t think it would be a good idea to tarry on the way” [4: 52]; He actually thought it would be a good idea [4: 181]; That might not be a good idea. There are many people at the training field; you will be sure to attract attention [4: 334]; “Not selling to me would be a very bad idea,” stated Horst [4: 14]. Порада зазвичай надається старими та досвідченими персонажами твору, помічниками, та вирізняється не лише мудрістю, але доброзичливістю (виявляючи тим самим взаємодію з елементами інших концептів).

Конкретизація загальних ознак концепту BAD виявляеться у таких змістовних компонентах як: біда/нещастя, помста, шкідливість/загроза: “I do.” Horst’s face softened. “I may be overreacting, but these strangers give me a bad feeling. It would be better if you stay home until they leave. I’ll try to keep them away from your farm, though it may not do any good” [4: 49]; Therefore, the toad you see now doesn’t exist. And,” she raised a small finger, “if I can prove there are only frogs, then toads won’t be able to do anything bad—like make teeth fall out, cause warts, and poison or kill people [4: 135]. Слід вказати на те, що загроза тут пов’язана, в першу чергу, із фізичною шкодою, який може бути нанесений персонажу, проте характеризується він саме з моральної точки зору як відчуття провини.

Проте аналіз ядерних лексем досліджуваних концептів, а також їх змістових компонентів дозволяє виокремити опозиційні пари: загальні – «все погане-все хороше», «протилежність злу-протилежність добру», та більш конкретні – «корисність-шкідливість», «поганий вчинокхороший вчинок», та контекстуальний біном «добробут-злидні».

Отже, проведений диференційний аналіз дозволив нам визначити значення ключових слів назв концептів опозиції GOOD-BAD, які існують в уявленні автора роману «Ерагон». Проте концепт – це є завжди знання, структуровані у фрейм. Користуючись методикою, запропонованою С.А. Жаботинською, фреймову репрезентацію опозиції концептів GOODBAD можна представити у вигляді предметноцентричного фрейму, який являє собою «систему пропозицій, де до одного й того ж логічного суб’єкта ХТОСЬ/ЩОСЬ приєднується де-кілька предикатів, що характеризують суб’єкт за кількісним, якісним, акціональним, локативним, темпоральним та оціночним параметрами» [2: 16]. Предикати пропозицій співвідносяться з суб’єктом безпосередньо або непрямо і відноситься до однієї із трьох зон

304

«предметної рефлексії», а саме: об’єктної, суб’єкт-об’єктної або суб’єктної [там же]. Таким чином, фреймова репрезентація концептної опозиції GOOD-BAD матиме наступні слоти:

1)[такий ХТОСЬ/ЩОСЬ існує: діє ТАК] (предикати першого порядку): Horst rumbled, “A good man. He’ll do fine with Roran” [4: 49]; A cloud of misfortune and bad luck seemed to hang over it [4: 10]; I would have told you it was a bad idea not to kill the Urgals. I only agreed to do what you asked because I assumed it was halfway reasonable! [4; 180].

2)[ХТОСЬ/ЩОСЬ ІСНУЄ: спосіб: ТАК] (предикати другого порядку): Eragon trotted to Roran and teased, “Having a good time?” Roran grunted noncommittally as he paced away [4: 26]; It was unfortunate, but Eragon was unsure how bad it really was [4: 217].

3)[ХТОСЬ/ЩОСЬ ІСНУЄ: оцінка: ТАК] (предикати третього порядку): The Twins told him, You’re ordered to assist Hrothgar; the fight goes badly for him [4: 355]; He wrapped his good arm around Saphira’s neck, and she took off in a flurry, springing high into the sky [4: 104].

Фрейми базуються на асоціативному зв’язку, в основі якого є певний когнітивний феномен – культурний предмет, репрезентований у свідомості і «кристалізований» у вигляді кліше і штампів. В рамках проведених досліджень теоретичних джерел, є можливим викремити наступні графічні види фрейму у межах викремлених предикативних рамок:

1)лінійні фрейми із причинно-наслідковими зв’язками його слотів, за допомогою яких дієслово, обране мовцем, вказує на певний, визначений термінал всередині фрейму: шлях поєднання слотів фрейму. У межах даної структури наявність вказівки на його учасників є необов’яковою, оскільки описуючи типову ситуацію, учасники можуть бути зрозумілі з фонової інформації. Дані фрейми описують неконтекстуальний вид мови та знайшли широке вживання у працях сучасних західних вчених.

2)польові фрейми відповідно включають та описують всі можливі валентностні зв’язки за принципом синонімічних/асоціативних рядів. Вони відображають концептуальнокатегоріальні знання людини і можуть бути змодельовані як незалежно від певного контексту, так і в ньому.

3)пірамідальні фрейми формуються навколо головного концепту та включають лише найістотніші валентністні зв’язки. Дані фреймові структури включають не тільки найістотнішу, але й властиву даному контексту інформацію, яка спрямована на читача/слухача.

Незважаючи на схожі семантичні типи предикату, можна зробити висновок, що вони відіграють неоднорідні семантичні ролі. Також у результаті можна стверджувати про значну кількісну перевагу позитивних оцінок над негативними, що є властивим дитячій літературі. Встановлення експліцитних та імпліцитних зв’язків в тексті активізує один із трьох різновидів предметноцентричного фрейму, а побудова фреймової рамки дає можливість чітко уявити семантичну наповненість ядра концептуальної опозиції. Перспектива подальшого дослідження вбачається в зосереджені уваги на аналізі ближньої та дальньої периферії досліджуваної опозиції та контрасному дослідженні репрезентації досліджуваного на більш широкому мовному матеріалі.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бистров Я.В., Кривенюк Ю.С. Фреймове представлення концепту ЧАС у прозі Вірджинії Вульф [Електронний ресурс]

/Я.В. Бистров, Ю.С. Кривенюк // Когнітивна лінгвістика: актуалізація концептів. – 2009. - № 5. – С.307-309. – Режим доступу до журн.: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Natural/nvvnu/filolog/2009_5/R6/Bystrov.pdf

2.Жаботинская С.А. Концептуальный анализ: типы фреймов / Жаботинская С.А. – Черкаси: Вісн. черк. ун-ту / віп. ред. С.А. Жаботинська, 1999. - № 11. – С. 12-24.

3.Новіков А.І. Текст и его смысловые доминанты / А.І. Новіков. – М.: Институт языкознания РАН, 2007. – С. 6-134.

4.Paolini Ch. Eragon: [роман] / Christopher Paolini. – New York: Knoph, 2003. – 371 p. – (Першотвір).

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Яценко – здобувач кафедри англійської мови Чернівецького національного університету, асистент кафедри

іноземних мов для природничих факультетів Чернівецького національного університету.

Наукові інтереси: концептуальна лінгвістика, дискурсологія, конфротативна лінгвістика, перекладознавство.

305

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ І ПЕРЕКЛАДАЧА

РОЛЬ ДИСЦИПЛІНИ «ІСТОРІЯ АНГЛІЙСЬКОЇМОВИ» У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Ярослава БЕЛЬМАЗ (Горлівка, Україна)

У статті обґрунтовується роль дисципліни «Історія англійської мови» у підготовці майбутніх учителів англійської мови. Демонструється можливість використання знань з історії англійської мови у педагогічній діяльності вчителя англійської мови в загальноосвітній школі.

Ключові слова: історія англійської мови, вчитель англійської мови, професійні вимоги, діахронія, історично-порівняльне мовознавство, лінгвістичні явища, компетенція.

In the article the role of the course “History of the English Language” for the future English teachers is proved. The possibilities of the application of the knowledge in the history of English in the secondary school are demonstrated.

Key words: history of the English language, English teacher, professional requirements, diachrony, comparative linguistics, linguistic phenomena, competence.

У державних документах з проблем освіти наголошується на необхідності формування нової генерації педагогічних кадрів, підготовленої до якісного забезпечення освітніх потреб особистості, розвитку її інтелектуального та культурного потенціалу. Вирішення цієї проблеми вимагає від викладача творчого підходу до організації навчально-виховного процесу, комп’ютерної грамотності, володіння іноземними мовами. За таких умов підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови є загальною проблемою сучасної психолого-педагогічної науки та практики. До майбутнього філолога та вчителя англійської мови висуваються вимоги щодо оволодіння мовою не лише на рівні спілкування, але вимагається глибинне знання інших фахових предметів, пов’язаних з мовою. Одним з них є «Історія англійської мови». Дисципліна «Історія англійської мови» належить до професійно-фахових дисциплін освітньо-професійної програми, є лінгвістичною наукою, вивчення основних засад якої необхідне для отримання ґрунтовних теоретичних знань, для усвідомлення внутрішніх зв’язків та законів розвитку і функціонування мови на різних мовних рівнях та етапах.

Навчальний курс «Історія англійської мови» – складова частина філологічної підготовки майбутніх учителів. Вивчення дисципліни «Історія англійської мови» має методичне значення для узагальнення й осмислення попередніх і засвоєння подальших курсів філологічного циклу. Дисципліна «Історія мови» була і залишається найсучаснішою дисципліною у тому сенсі, що уможливлює розуміння будь-якого факту сучасної мови і мовлення. Дисципліна «Історія мови» розширює лінгвістичний світогляд, поглиблює мислення студентів, систематизує знання з інших філологічних дисциплін, виявляючи між ними причинно-наслідкові зв’язки, парадигматичні й синтагматичні взаємини.

Отже, не викликає сумніву твердження, що кожен учитель англійської мови повинен знати історію іноземної мови. Мета даної статті – довести важливість дисципліни «Історія англійської мови» у підготовці майбутніх учителів та показати можливості її практичного застосування у педагогічній діяльності.

На сьогодні дисципліна «Історія іноземної мови» є обов’язковою дисципліною у педагогічних вищих навчальних закладах України та зарубіжжя. Незважаючи на підвищення інтересу до вивчення мови у діахронічному розрізі, іноді все ще виникають питання щодо ролі знань з історії англійської мови для вчителів загальноосвітньої школи. Проте, які б не були розбіжності у підготовці вчителів англійської мови у нашій країні та за кордоном (навіть у випадку підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії та США, коли це

306

є рідна мова), необхідність ознайомлення з історіє розвитку мови на різних історичних етапах є безперечною. Ті знання, які вчитель має з історії англійської мови, будуть обов’язково впливати на його викладацьку діяльність, навіть якщо він не буде звертатися до неї (історії англійської мови) саме як до предмету викладання.

Джон Сірлес (John Searles) у своїй доповіді щодо підготовки вчителів англійської мови у Вісконсіні зазначав, що ефективний навчальний план з-поміж інших предметів повинен обов’язково включати й таку дисципліну як «Історія англійської мови» [3: 43]. Така рекомендація є типовою для більшості педагогічних навчальних закладів, що готують майбутніх учителів-філологів.

Схожа думка простежується і в доповіді «Граматичний проект» (“Grammar Project”) Іллінойського Центру вивчення програм підготовки вчителів англійської мови для загальноосвітніх шкіл. У ньому розглядається співвідношення знань з історії англійської мови із загальними знаннями мови. У роботі також дається аналіз опитування серед людей, зайнятих у сфері підготовки вчителів англійської мови, щодо ролі навчального курсу «Історія англійської мови».

У вищезазначеному Проекті було запропоновано кваліфікаційні вимоги до вчителя англійської мови загальноосвітньої школи (старший етап навчання). Поміж інших було виділено сферу «знання мови». У таблиці представлені вимоги до мінімального, середнього та високого рівня володіння мовою вчителями.

Мінімальний рівень не розглядається як достатній, а лише як початковий рівень, відправний пункт професійного розвитку. Вже при середньому рівні поміж інших знань зазначається історія англійської мови. Вчителі з високим рівнем мають володіти аналітичним складом розуму, не просто знати, а й вміти пояснити та проаналізувати те чи інше мовне явище. Саме історія мови є одним із джерел розуміння мови на всіх її рівнях. Вірогідно, розуміння історії англійської мови у широкому сенсі, її потенціальне практичне застосування є обов’язковою вимогою для ефективного, успішного вчителя англійської мови [2: 11-12].

Опитання, проведене Джастіном Пірсоном (Justin Pearson) серед викладачів вищих навчальних закладів, в яких готують майбутніх учителів англійської мови, свідчить про те, що курс «Історія англійської мови» є необхідним для підготовки сучасного вчителя.

Цікавими є результати дослідження, проведеного ще у 1968 році американською дослідницею Ненсі Боуз (Nancy Boze). Було запропоновано набір з 22 компетенцій,

307

необхідних для успішної роботи вчителя англійської мови загальноосвітньої школи (читання, вміння писати есе, знання методики, вміння планувати урок тощо), поміж яких були й знання

зісторії англійської мови. Необхідно було прорангувати від найбільш до найменш важливої. Перше місце у цьому списку посіла позиція «історія англійської мови» [1].

Таким чином, розглядаючи мову як суспільне явище, яке розвивається за певними законами, важливо застосовувати історично-порівняльний підхід до її вивчення. Саме історично-порівняльний підхід дає можливість правильно розуміти та використовувати мовну систему.

Ґрунтовне знання історії англійської мови може допомогти вчителям удосконалити здатність описувати мову й аналізувати різноманітні лінгвістичні явища. Неможливо описати сучасний стан мови без глибоких знань фактів з історії та загальних принципів її розвитку. Розуміння ж законів розвитку мови, вміння пояснити їх з позиції історії народу та мови сприяє діалектичному підходу до вивчення мови, науковому осмисленню сучасного стану англійської мови.

Знання з історії англійської мови безпосередньо або опосередковано будуть впливати на ефективність роботи майбутнього вчителя в аудиторії.

На самому початку вивчення англійської мови вчитель може презентувати вступне заняття, присвячене історії англійського народу, основним історичним подіям, що вплинули на розвиток англійської мови. Мотивацією вивчення англійської мови може бути також інформація щодо розповсюдження англійської мови у світі, її ролі у різних сферах діяльності.

Майбутні вчителі англійської мови у своїй професійній діяльності повинні вміти правильно пояснити та науково обґрунтувати різні мовні явища. Звісно, можна обрати найлегший шлях – ознайомити учнів з тим чи іншим правилом, навести приклади та поставити перед учнями завдання – вивчити. Проте учням буде і цікавіше, і зрозуміліше, якщо вчитель на фактичному матеріалі продемонструє історичний розвиток мови, обґрунтує та пояснить ті чи інші мовні явища з позиції діахронії. Та й авторитет у такого вчителя буде вищий!

Усучасній англійській мові існує ціла низка так званих «відхилень від правил», що викликає нерозуміння, а іноді й обурення учнів. У такій ситуації в нагоді будуть знання саме

зісторії англійської мови. Наприклад, з точки зору історичного розвитку можна пояснити такі мовні явища:

А) читання та правопис. Кожен учень усвідомлює складність читання та правопису в англійській мові. Письмова та фонетична форма часто не співпадають. В учнів можуть виникнути питання щодо читання голосних у різних типах складів, відсутність деяких літер при вимові, невідповідність букв і звуків тощо. Наприклад, у слові hat [hæt] – три літери і три звуки, повна відповідність між латинськими та англійськими звуками; у слові hate [heit] – чотири літери і три звуки, відсутня відповідність між голосними та їх графічною презентацією: фінальна «е» не вимовляється, але умовно служить сигналом для вимови «а» згідно англійського алфавіту; у слові knight [nait] – шість літер і три звуки, літера «k» не вимовляється, сполучення «gh» також не вимовляється, але служить знаком для вимови літери «і» як [ai]. Таких прикладів можна навести ще багато. Не вдаючись до деталей, учням можна пояснити, що на різних етапах розвитку англійської мови правила читання та написання слів були різними, описати історичні події, що впливали на зміни у правописі та вимові.

Б) граматична система. Взагалі вся граматична система англійської мови – загальні принципи, правила, винятки з правил – може бути пояснена з позиції діахронії. Наприклад, поміж таких явищ можна назвати: мінімальна кількість флексій, суплетивні форми множини іменників, «неправильні» дієслова, «дефективність» модальних дієслів, фіксований порядок слів тощо.

В) словниковий склад. При ознайомленні учнів з новою лексикою можна пояснити етимологію деяких, найбільш цікавих з цієї точки зору слів. Як правило, в учнів такий підхід викликає зацікавленість. Одним з варіантів такої роботи може бути завдання учням самостійно підготувати інформацію щодо походження того чи іншого слова.

308

Сьогодні функціонують навчальні заклади нового типу (ліцеї, гімназії) з поглибленим вивченням англійської мови. У таких навчальних закладах доречно було б ввести факультативний курс «Історія англійської мови». Даний курс спрямований на ознайомлення учнів з основними історичними подіями, що вплинули на розвиток англійської мови.

Знання з історії англійської мови сприятимуть формуванню лінгвокульторологічної компетенції у майбутніх учителів англійської мови, що, в свою чергу, допоможе формуванню даної компетенції в учнів.

Таким чином, курс «Історія англійської мови» формує у майбутніх учителів англійської мови цілу низку знань, умінь, компетенцій. При викладанні даної дисципліну у вищому навчальному закладі слід не лише навчати теоретичним постулатам і аналізу різноманітних лінгвістичних явищ у діахронічному аспекті, а й звертати увагу на ті моменти, які можна буде застосувати у роботі з учнями.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Boze N. S. The Proper Study / N. S. Boze // Research in the Teaching of English. – 1968. – Fall. – P. 115-124.

2.Milosh J. E. Teaching the English in the Secondary Classroom. – ERIC Clearinghouse on the Teaching of English, 1972. –

102 p.

3.Searles J. Preparation of Teachers of English and Language Arts in Wisconsin / J. Searles // Wisconsin English Journal. – 1968.

–January. – P. 39-47.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ярослава Бельмаз – доктор педагогічних наук, завідувач кафедри (професор) практики мовлення та інформаційних

технологій Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов.

Наукові інтереси: історія англійської мови, порівняльно-історичне мовознавство, професійний розвиток викладачів вищих навчальних закладів.

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В КОНТЕКСТІМОДЕРНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Раїса ГРИШКОВА (Миколаїв, Україна)

Стаття присвячена проблемам професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови з огляду на необхідність модернізації вітчизняної педагогічної освіти. Виявлено суперечності в підготовці вчителів у педагогічних та класичних університетах, проаналізовано причини невідповідності підготовки майбутнього вчителя іноземної мови європейським освітнім стандартам, окреслено шляхи модернізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

Ключові слова: професійна підготовка, вчитель іноземної мови, педагогічна освіта, модернізація, європейські стандарти.

The article is devoted to the problems of professional preparing of a future foreign language teacher in the context of modernization necessity of Ukrainian pedagogical education. Contradictions of teacher training in pedagogical and classic universities are cleared out, reasons for non-correspondence of a future foreign language teacher’s professional training in Ukraine to European standards are analyzed, ways of modernization of a future foreign language teacher’s professional training are described.

Key words: professional training, a foreign language teacher, pedagogical education, modernization, European standards.

Початок нового століття характеризується значними політичними, економічними, соціокультурними та іншими трансформаціями, що змінюють європейське співтовариство, вирішують одні проблеми й створюють інші, та загалом відкривають нові можливості для всіх країн. В основі таких трансформацій знаходяться багато чинників, чільне місце серед яких посідає освіта, яка стає інструментом основних процесів соціально-економічної модернізації та інтернаціоналізації, в той час як людина виступає активним суб’єктом перетворень в освіті.

«Енциклопедія освіти» за редакцією В.Г. Кременя визначає поняття «освіта» як «процес і результат засвоєння особистістю певної системи наукових знань, практичних умінь і навичок і пов’язаного з ними того чи іншого рівня розвитку її розумово-пізнавальної і творчої діяльності, а також морально-естетичної культури, які у своїй сукупності визначають соціальне обличчя та індивідуальну своєрідність цієї особистості» [2: 614 ].

309

Модернізація визначається як «зміни, вдосконалення, що відповідають сучасним вимогам» [3: 829]. Ми розглядаємо модернізацію як осучаснення підходів до навчання, приведення у відповідність до вимог сьогодення технологій формування навчальної компетенції студента, переміщення акцентів у бік самостійної роботи кожного суб’єкта навчання, формування усвідомленої необхідності навчатися впродовж життя. Модернізація педагогічної освіти стає невід’ємною складовою реформування системи вищої освіти в Україні з огляду на її приєднання до Болонського процесу.

Проблеми модернізації вітчизняної вищої освіти порушувались у роботах В.П.Андрущенка, І.А.Зязюна, В.Г.Кременя, В.І.Лугового, Н.Г.Ничкало та багатьох інших дослідників. Питанням модернізації педагогічної освіти присвячені праці С.О.Сисоєвої, Л.П.Пуховської, В.К.Буряка, Н.М.Дем’яненко та ін. Водночас проблеми модернізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови не можуть вважатись вирішеними, тому мета даної статті – виявити шляхи модернізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

Завданнями статті передбачено:

виявити суперечності між існуючою професійною підготовкою вчителя іноземної мови та вимогами постійно змінюваної дійсності;

проаналізувати причини невідповідності вітчизняної професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови європейським освітнім стандартам;

окреслити шляхи модернізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

Наразі професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови здійснюється як педагогічними університетами, так і класичними, де студентів готують радше до майбутньої діяльності науковця-філолога, ніж до педагогічної роботи в системі освіти. Це породжує певні розбіжності в професійній підготовці, оскільки в педагогічних ВНЗ традиційно більше уваги приділяється вивченню педагогіки, психології, методики навчання іноземної мови, тоді як у класичних університетах готують, перш за все, майбутнього дослідника, науковця, тому там переважають такі академічні дисципліни, як «основи наукових досліджень», «методологія наукового пошуку», «теорія комунікації» та ін. До того ж, студенти педагогічних університетів мають більше годин шкільної педпрактики в порівнянні зі студентами класичних університетів, унаслідок чого майбутні педагоги краще підготовані до безпосередньої педагогічної діяльності. У класичних університетах практичні курси іноземної мови часто викладають молоді науковці, які не працювали в школі, не мають педагогічного досвіду роботи з дітьми, у процесі викладання орієнтуються на те, як свого часу їх навчали в школі. Але постійно змінювана дійсність вимагає від учителя гнучкості, вміння знаходити компромісні рішення, пристосовуватись до нових умов, адекватної реакції на поведінку школярів у нестандартних ситуаціях. Усе це залишається поза увагою викладачів спеціальних дисциплін у класичних університетах, де головна увага зосереджена на підготовці молодих науковців. Тож приведення у відповідність вимог щодо професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови в педагогічних та класичних університетах можна розцінювати як один із шляхів модернізації педагогічної освіти.

На початку ХХІ століття світова спільнота зіткнулась з проблемами налагодження взаєморозуміння та співпраці в багатьох сферах людської діяльності, що викликано процесами глобалізації, міграції, економічної, політичної та соціальної нестабільності. Один із шляхів розв’язання проблем міжкультурного спілкування і взаємодії передбачає співробітництво в освітній сфері. Інтеграція вітчизняної освіти у міжнародний освітній простір передбачає збереження пріоритету національних інтересів, відтворення і розвиток інтелектуального потенціалу нації, миротворчу спрямованість міжнародної діяльності, системний і взаємовигідний характер співпраці. Для повноцінної інтеграції України у європейський та світовий освітній простір держава має сприяти розвитку співпраці вітчизняних навчальних закладів з міжнародними фондами, організаціями, установами. Наразі налагодження співпраці українських університетів із зарубіжними вищими навчальними закладами державою не регулюється, пошук партнерів здійснюється кожним університетом окремо, часто така співпраця обмежується поодинокими випадками навчання

310