Основні напрями розвитку системи педагогічної освіти.

В системі педагогічної освіти розвинутих країн існує три головних напрями:

• підготовка вчителів початкової школи;

• підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;

• підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, нормальна школа, педагогічне училище). За термінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

а) чотирирічні на базі неповної середньої школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. В останні роки кількість таких закладів скорочується. Стара ієрархічна система принципово відмінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у ряді країн вже ліквідована;

б) двохрічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, США, Японія, тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у двохрічних коледжах, які відносяться до системи вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад у Німеччині, коледжі зі строком навчання у 4 роки перетворюються на педагогічні факультети університетів або їх філіали.

Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи, чи кількох типів шкіл. Останній з названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн.

Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у драматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки університетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчителі готуються у закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.

У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання у єдиній державній середній школі (США, Японія, Південна Корея), нема диференціації у підготовці вчителів для цього етапу навчання. Їх готують, в основному, в університетах.

Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями та традиціями шкільництва країни чи регіону.

Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинутих країнах (парадигма педагогічної освіти - сукупність переконань та припущень стосовно природи і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що зумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив українському науковцю, проф. Л.В. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх системах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану.

Для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. В рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті і напрямів професійної світи.

Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіористська психологія. У плані інтелектуального формування особистості вона базується на "поведінковому" визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається "прикладною наукою", а вчитель - "виконавцем" закону і принципів ефективного навчання.

У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар'єри - "виробництвом" функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошукової діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані з засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядається як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії.

Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - пов'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідейними джерелами, індивідуальний напрям історично був представлений ідеалом вільної освіти та гуманістичною традицією в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується європейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамками "соціальним замовленням", а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації.

Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості творчого пошуку. Заперечуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов'язків.

Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: "Персоналізована педагогічна освіта", "Педагогічна освіта, що базується на свідомості" тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям "персоналізованої освіти", який розвивається зусиллями вчених та практиків різних країн. Його сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.

Перша навчальна програма «персоналізованої педагогічної освіти» була запроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 70-х рр. (дослідження Ф.Фуллер). Логіка побудови програми схематично зображена таким чином: «інтереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення», «інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу», «інтереси, що зосереджуються на учнях».

У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії.

В рамках цієї парадигми утверджується "ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчителя". Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень та цільових установок. Тому, найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.

Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна парадигми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) і оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв? І тут головним є не питання, як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а які завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки.

Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посідає теорія становлення індивіда Ж.Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною "посудиною" для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, Вчитель виступає в ролі "фасилітатора" - того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.

Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів в процесі дослідницького навчання.

Логіка дослідницького навчання визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює.

Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти у західній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень.

4. СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Васюк О.В. Порівняльна педагогіка : навчальний посібник. – К ДАКККіМ, 2008. – 291 с.

2. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник/ За ред. В.Г.Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабина. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 384с.

3. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи. Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання. – К.: Центр учбової літератури, 2011. – 384 с.

4. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже векав : учебное пособие / Б.Л. Вульфсон – М. : Из-во Московського психолого-социального ин-та, 2006. – 235 с.

5. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. – М. : Ин-т практ. психологи; Воронеж : НПО”МОДЗК”, 1996. – 236 с.

6. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.

7. Галус О.М., Шапошнікова Л.М. Порівняльна педагогіка: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2006. – 215 с.

8. Жигірь В.І., Чернєга О.А. Професійна педагогіка: Навчальний посібник / За ред. М.В.Вачевського. – К.: ТОВ «Кондор», 2012. – 336 с.

9. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: Політехніка, 2003.

10. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом : учебное пособие / В.А. Капранова. – Минск : Новое знание, 2004. – 222 с.

11. Кічук Н.В. Освіта у сучасному світі : навчальний посібник / Н.В. Кічук– Ізмаїл : [б. в.], 2001. – 88 с.

12. Корсак К.В. Вища освіта і Болонський процес: Навч. посібник / К.В.Корсак, І.О.Ластовченко. – К.: МАУП, 2002. – 352с.

13. Корсак К.В. Світова вища освіта. – К., 1997.

14. Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації. – Львів, 2003.

15. Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі. // Ред. Мельниченко, Абашкіна, Голік. - К., 1994. - 80 с.

16. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. Под ред. Полаш. - М: Академия, 2000.

17. Освітні технології. Навчально-методичний посібник / За ред. О.М.Пєхоти. – К., 2001.

18. Порівняльна педагогіка / Упоряд.: І.М.Богданова, Н.І.Дідусь, З.Н.Курлянд та ін. – Одеса : ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2000. – 162 с.

19. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник. – 2-ге вид. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2005. – 320 с.

20. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник. – Суми, 1999. - 302 с.

21. Титов В.А. Сравнительная педагогика (Конспект лекций). – М., 2003. – 160 с.

5. КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ НА ДЕРЖАВНОМУ ЕКЗАМЕНІ

Результати комплексного державного екзамену оцінюються за 100-бальною шкалою, яка розраховується як сума оцінок за відповіді на питання.

Питання з “Педагогічної творчості” або "Порівняльної педагогіки" оцінюється в 30 балів.

Питання з “Історії педагогічної думки” оцінюється в 35 балів.

Питання з “Етнографії дитинства” оцінюється в 35 балів.

Критерії оцінювання відповіді на теоретичні питання.

Відповідь на питання, яка оцінюється максимальною кількістю балів, повинна відповідати таким вимогам:

1. розгорнутий, вичерпний виклад змісту зазначеної у питанні проблеми;

2. повний перелік категорій та понять, необхідних для розкриття змісту питання;

3. виявлення творчих здібностей щодо розуміння, викладення й використання навчально-програмного матеріалу;

4. здатність здійснювати порівняльний аналіз різних теорій, концепцій, підходів та самостійно робити логічні висновки й узагальнення;

5. уміння користуватися методами наукового аналізу явищ та процесів і характеризувати їх риси та форми виявлення;

6. демонстрація здатності висловлювати та аргументувати своє ставлення до альтернативних поглядів на дане питання;

7. засвоєння основної та додаткової літератури з дисципліни.

Відповідь на питання оцінюється 20 балами, якщо:

• не достатньо розкрита проблема, що потрібно для вичерпної відповіді на питання;

• зміст питання розкритий в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але зроблені незначні помилки при:

а) використанні категоріального апарату;

б) посиланні на першоджерела;

в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.

Відповідь на питання оцінюється 10 балами, якщо:

• не розкрито три пункти із зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;

• питання розкрито в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але допущені значні помилки при:

а) використанні категоріального апарату;

б) посиланні на конкретні першоджерела;

в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.

Відповідь на питання оцінюється 5 балами, якщо:

• не розкрито п'ять пунктів, зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;

• питання розкрито в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але зроблені значні помилки при:

а) використанні категоріального апарату;

б) посиланні на конкретні першоджерела;

в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.

Відповідь на питання оцінюється 0 балами, якщо:

• не розкрито шість або більше пунктів із зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;

• допущені три або більше типів недоліків, які характеризують критерій оцінки питання 5 балами;

• висновки, зроблені під час відповіді, не відповідають правильним чи загальновизнаним при відсутності аргументованих доказів протилежного;

• характер відповіді дає підставу стверджувати, що студент, який складає екзамен, неправильно зрозумів зміст питання чи не знає правильної відповіді і тому не відповів на нього по суті, допустивши грубі помилки.