Лекция XXVII некоторые принципы координации

(Окончание)

Принцип доминанты. На протяжении всех наших бесед о нервных центрах мы видели, что общий путь как аппарат координации присутствует во всех центральных этажах. Значит, во всех центральных этажах следует ожидать и распределений во времени возбуждения и торможения в сотрудничающих путях. Когда дело идет об общих путях в высших центральных этажах, в коре, в результате их деятельности мы будем получать уже не более или менее координированную работу отдельных органов, но координированное «поведение организма, в его среде». В наиболее широкой перспективе встанет проблема о том, как создается и обеспечивается устойчивый вектор поведения животного при всем разнообразии конкретной среды, через которую приходится держать путь, и как складывается сопряженное торможение сторонних рефлекторных позывов, обеспечивающее определенность и устойчивость поведения? Общим путем, за обладание которым сталкиваются между собою в коре разнообразные импульсы, может становиться тогда мозговой ствол в целом. Именно для кортикальных иннервации предвидел Шер-рингтон еще в 1906 г. в качестве общего случая, что «сам промежуточ-

201;

ный путь в сером веществе мозга становится общим путем и, следовательно, механизмом аккомодации».

Принцип доминанты подчеркивает в ходе развития центральных реакций и их координации значение следующих моментов в отдельности:

а) накапливающаяся длительная активность центров на месте, способная служить источником волн возбуждения под действием дополнительных импульсов; б) факторы подготовки возбуждения в центрах и факторы его осуществления для эффекторов; в) разряд, под действием дополнительных раздражений, подготовлявшегося до этого возбуждения в виде импульсов в общий путь, осуществляющих в последнем определенный механизм при сопряженном торможении прочих возможных движений.

Для завершения этого отдела разберем несколько конкретных примеров, в которых более или менее отчетливо видим черты доминанты, ее значение в качестве средства координации и ее возможное практическое значение в поведении. Всякий инструмент может получить и полезное применение к делу в умелых руках и более или менее бесполезное, а то и опасное употребление при неопытности!

Центральная нервная система с ее высшими задачами, с одной стороны, и, с другой стороны, вегетативная нервная система с обслуживанием аппаратов обмена веществ и пищеварения — еще очень -недавно они представлялись настолько различными по субстрату и по принципам иннервахщи, что теоретиками ставилась под сомнение самая возможность быстрой переброски влияний из одной из них на другую. Практически мы знаем, однако, что постепенно подготовляющаяся активность нервных аппаратов кишечника перед приближением дефекации решительным образом снимает с очереди текущие задачи коры головного

-мозга, тогда как попытки намеренно задержать процесс в кишечнике нередко ведут лишь к стимуляции его. Очень выразительное временное доминирование вегетативного процесса над кортикальным!

Вот еще пример совершенно из другой области, на этот раз из области высшей нервной деятельности. Макака, получившая в руки зеркало, ведет себя в высшей степени замечательно. Забравшись в более или менее укромный угол, она способна часами высиживать, детально рассматривая свое изображение, изредка двигая то головой, то зеркалом, и увлекается при этом так, что забывает про еду и питье, не реагирует на текущие раздражители или реагирует лишь короткими защитными рефлексами на раздражители, которые без зеркала привлекали бы ее оживленное внимание. Та же макака, оправившись после удаления у нее затылочных, т. е. зрительных, долей коры, относится к зеркалу совсем по-иному. Получив в руки зеркало, она сначала не знает, что с ним делать, а затем догадывается использовать его вместо доски для сидения. Разрешив вопрос о зеркале таким узкоутилитарным образом, макака успокаивается и переходит к очередным делам.

Вот картина из дорожных наблюдений в вагоне. В московском поезде, направляющемся в Ленинград, поутру, проехав Вишеру, просыпается ^ молодая дама и, достав из сумочки зеркальце, на протяжении десятков ' километров детально изучает свое изображение с сосредоточенностью, | которая не дает ей заметить, что делается вокруг нее в купе, так что | остаются незамеченными и официант, приносящий кофе, и кондуктор S с квитанциями, на отсутствие которых пассажирка жалуется уже в виду •] Ленинграда. Возможно, что такая доминанта, свидетельствующая во вся- i ком случае о высоком развитии зрительных анализаторов в коре полушарий, легко превращается в занятие уже не вполне производительное, хотя « и уместное для дамы, желающей быть приятной во всех отношениях.

Вот и еще примеры доминант. Все мы с детства помним трагический конец Архимеда. Поглощенный своими вычислениями для механизмов,

-202

защищающих его город от римского нашествия, он совершенно оторвался от ближайшей к нему действительности, отдаваясь проектируемой действительности будущего. Чертежи и проекты, которыми занят был он на своем дворе, сосредоточивали на себе весь его ум и всю его наблюдательность. Сиракузы пали, во двор стали забегать римские солдаты, а Архимед не пытался спастись и хлопотал только о том, чтобы не портили его чертежей. Римляне его убили. Мощная установка исследователя поглощала великого физика, когда римские войска брали его город.

Вот, наконец, и еще пример доминанты в ее непроизводительности и ведущей настойчивости для сознания. В юношеском произведении Л. Н. Толстого «Казаки» молодой офицер подъезжает на ямских лошадях по степи впервые к кавказской линии. Среди дорожных разговоров ямщик неожиданно указывает вдаль на синеющую гряду не то дальних облаков, не то гор и говорит: «А вон и горы». Пассажир весь впивается в давно жданную линию и затем, в течение всего этого дня медленного приближения к Кавказу, о чем бы ни говорилось у них с ямщиком, внимание возвращалось все опять и опять к одному: «Ну, а как же горы?»... «Где же горы?».

Во всей своей типичной односторонности для каждого отдельного участка жизни доминанта является органом, формирующим и исследователя и художника, шаг за шагом приближающим их к непрестанно обновляющемуся, все более детальному, все более разностороннему и дальновидному распознанию действительности, дальновидному, может быть, не лично для самого Архимеда, а для будущих людей.

Все те конкретные примеры доминантных установок более высокого порядка, которые протекают с участием коры полушарий, сопровождаются вместе с тем почти всегда и эмотивными реакциями. Спрашивается, не опорочивает ли это обстоятельство доминанту в принципе с точки зрения той педагогики, которая хотела бы воспитывать человеческое поведение как можно далее от мотивов, окрашенных эмотивными волнениями? Страсть и эмотивное волнение не являются ли по преимуществу препятствиями в деле холодного рассуждения и беспристрастно-логического распознавания правды? Вопросы эти велики и глубоки настолько, что мимоходом о них говорить не приходится. Здесь нам, как физиологам, можно и нужно обратить внимание лишь на следующие факты. Большое число из тех великих творцов в науке, биографии которых нам известны, оказываются глубоко, а подчас даже бурно эмотивными людьми. Достаточно вспомнить наших Ломоносова, Лобачевского, Менделеева и Сеченова, с другой стороны, иностранцев — Гумбольдта, Фарадея, Гаусса, Либиха и Людвига. Люди большой дисциплины держат себя в крепких вожжах, так что для стороннего наблюдателя поведение представляется высоко выдержанным и ровным. Но более внимательное изучение материалов дает видеть скрытую работу горячих эмотивных влечений, стимулировавших поиски этих пионеров научной мысли. Такие «классики» спокойно развивающегося натуралистического мышления, как Роберт Майер, Гельмгольц или Ван-Гофф, отличались от прочих но родовым образом, а лишь степенью дисциплинированной выдержки текущей работы.

Что касается художников и музыкантов, то нам хорошо известны исключительная эмотивная впечатлительность и отзывчивость великих представителей литературы и искусства, дающие им возможности почти адекватного отражения того, чем живы и чего ищут их современники и читатели. Принципиально возражать против того, что эмотивные волнения и мотивы могут иметь полезное значение в науке и литературе, начинают там, где думают, что человеческая мысль должна иметь и имеет внутри себя свое самообеспечение, так что лишь бы сохранять безуко-

203

ризненную формальную последовательность и непоколебимое внутреннее согласие с самим собою, — и критерий истины обеспечен. Но там, где знают, что критерий правильности нашего пути дается лишь проверкой на практике, самообеспечение мысли внутри себя и холодное согласие с самим собою теряют свое обаяние. И тогда с большим интересом отмечаем мы такие практически важные факты, что пережитые и переживаемые нами эмоции помогали и помогают точно запомнить и запечатлеть до деталей среду, в которой протекала в то время жизнь. В порядке самонаблюдения мы замечаем, что пройденная жизнь вспоминается нам по этапам от одного более яркого пятна до другого, причем эти более ярко закрепившиеся в нашей памяти пятна связаны с радостями, горестями, приподнятыми интересами, успехами и несчастиями прошлого. Физиологически это значит, что наиболее детально, отчетливо и прочно отпечатлено и закрепилось в наших центрах в особенности то, что пережито с эмоциями радости, горя, интереса, гнева и т. п. А это все те моменты, которые были связаны с работою ннкретов и с их влиянием на лабильность нервных приборов. Итак, в периоды повышенной лабильности нервные элементы не только реагируют более быстро и способны воспроизводить приходящие к ним ритмы раздражения более точно, но они и отражают при этом содержание текущей среды более адекватно и воспроизводят запечатленные следы отраженных в прошлом деталей среды более прочно.

Что касается собственно педагогического деда, то практически важно следующее: весело и с живым интересом воспринимаемый урок дает запомнить очень прочно и подчас до замечательных деталей на всю жизнь те факты и мысли, которые составляли его содержание. Скучно и тускло протекающий урок обыкновенно запоминается очень отвлеченно и не вспоминается потом в отдельности. Лишь очень большой и не чрезвычайно разумный педантизм мог бы требовать изгнания эмоций и их влияния из педагогического процесса, из научного искания, из боевой операции, в то время как они в умелых руках оказывают практическую помощь во всех этих делах.