187

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ Е.ТНОПЕДАГОГІКИ

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ НЕМОВЛЯТ

В експерименті московського психолога М.Мдівані з метою дослід­ження образу «фізичного Я» молодшим школярам пропонували зроби­ти два малюнки: «Я йду» та «Я біжу». Школярі — хто краще, хто гірше — виконали це завдання. А психолог, дошукуючи причин розбіжностей не стільки в художніх, скільки у рефлексивних здібностях юних малюваль­ників, раптом з подивом виявив значимий зв'язок між здатністю дітей використовувати у малюнках певні ознаки-індикатори руху (певний кут у положенні ніг, нахил тулуба, поворот тіла, розташування рук тощо) та реальним рівнем розвитку координації рухів у піддослідних (здатність до човникового бігу, багатоскакова, стрибків через стрибалку і т. ін.). Таким чином іще раз було підтверджено, що психічний розвиток дитини пов'язаний з наявним рівнем її моторики. Як же у світлі цієї залежності виглядають народпопедагогічні способи організації рухової активності дитини раннього віку?

Наукові рекомендації. Сучасна наука виходить з того, що дитина ово­лодіває конкретними видами рухів послідовно на певних етапах онтоге­незу (табл. 1). Це пов'язано як з деякими віковими змінами у центральній нервовій системі та опорно-руховому апараті дітей, так і з відповідними умовами їхнього виховання. Саме тому спеціалісти рекомендують різні комплекси фізичних вправ для дітей різних вікових груп.

Таблиця 1

ПОКАЗНИКИ НЕРВОВО-ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ (за Г.Пантюхіною, К.Печорою, Е.Фрухт, 1979)

1. Народні системи виховання дитини як засіб формування психіки

1.1. Новонародженість і раннє дитинство.

Народні засоби фізичного та психічного розвитку дитини перших років життя

«Не той батько, хто викормив-випоїв, а той, хто уму-розуму навчив», — ця істина російського прислів'я є наріжним каменем виховних систем май­же усіх народів. На батьків покладалася особлива відповідальність, бо на­родна думка не мала сумніву: «Дитятко — що тісто; як замісив, так і підня­лося». Ну, а оскільки, крім того, всі були певні, що «з чим з колиски — з тим і в могилу», то цілком зрозумілою стає орієнтація народної педа­гогіки впливати на дитину буквально з перших днів І тижнів життя:

Не учила сьша, когда кормила, а тебя кормить станеш, так не на-учишь (рус);

Учи, пока поперек лавки ложится, а как ео всю протянется, поздно будет (рус);

Яке в пелюшках, таке і в капелюшках (укр.); Вчи дитину з малості, щоб спочив у старості (укр.); Не навчиш у пелюшках — не навчиш і в подушках (укр.); Дитину виховуй, доки вона є колисці, а теля — доки на прив 'язі (турк­мен.).

Тож спробуємо оцінити реальні психогенетичні можливості"систем народного виховання дітей молодшого віку, порівнюючи традиційні за­соби етнопедагогічного впливу на дитину з рекомендаціями наукової педагогіки та психології.

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕЛАГОПКИ

Вік	Зорові орієнтовні реакції	Слухові орієнтовні реакції	Емоції та соціальна поведінка	Загальні рухи
1	2	3	4	5
10 днів	Утримує в полі зору ру­хомий предмет (ступінчасте слідкування)	Здригається та кліпас очима, коли чус сильний звук
20 ДНІВ	Утримує в полі зору не­рухомий пре-дмеч (обличчя дорослого)	Заспокоюється, коли чує сильний звук

24"

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ Е.ТНОПЕААГОПКИ

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ ^

188

1	2	_, ь 3	4	5
1	Плавно відслід-	Тривала звуко-	Перша посміш-	Лежачи на чере-
місяць	ковує рухомий	ва зосередже-	ка у відповідь	ві, намагається
	предмет	ність	на розмову до-	підняти та утри-
		(прислухо-	рослого	мати голову
		вується до го-
		лосу дорос-
		лого, звуку іг-
		рашки)
2	Тривала зорова	Пошукові по-	Швидко відпо-	Лежачи на чере-
місяці	зосередже ність	вороти голови	відає посміш-	ві, піднімає і
	(дивиться на ці-	під час трива-	кою на розмову	деякий час
	кавий предмет	лого звуку.	з ним.Зорова	утримує голову
	або на обличчя	Повертає голо-	зосередженість
	дорослого)	ву в бік голосу	на іншій дитині
		дорослого
3	Зорова зосере-	Шукає очима	Демонструє	Лежить на чере-
місяці	дженість у вер-	дитину, яка ви-	«комплекс пож-	ві, спираючись
	тикальному	дає звуки	вавлення» у	на передпліччя
	положенні		відповідь на	та високо підня-
	(на обличчі до-		емоційне спіл-	вши голову.
	рослого, іграш-		кування	При підтримці
	ці)		(розмова)	під руки міцно
				спирається на
				ноги. Утримує
				голову у верти-
				кальному поло-
				женні
4	Пізнає матір	Повертає голо-	Голосно сміє-	Те саме, що й у
місяці	(радіє)	ву в бік джере-	ться у відпо-	3 місяці, але яс-
		ла звуку і зна-	відь на емоцій-	кравіше
		ходить його	не спілкуван-
		очима.	ня. Шукає
		По-різному реа-	поглядом іншу
		гує на танцю-	дитину, роз-
		вальну та спо-	глядає, радіє,
		кійну мелодію	тягнеться
			до неї
5	Відрізняє бли-	Пізнає голос	Радіє дитині.	Довго лежить
місяців	зьких людей від	матері або бли-	бере у неї з рук	на череві, підня-
	чужих за зов-	зької людини.	іграшку.	вши корпус і
	нішністю	Розрізняє суво-	Агукає	спираючись на
	'по різному реа-	яу та лагідну		долоні розпрям-

189

1	2	3	4	5
	гує на обличчя	ну інтонацію		лених рук. По-
	знайомих і не-	зверненої до неї		веріаєіься зі
	знайомих	мови		спини на живіт.
				Твердо стоїть
				при підтримці
				під руки
6		По-різному реа-		Перевертаєм ься
місяців		гує на власне та		з живота на
		чуже ім'я		спину. Рухаєть-
				ся, переставля-
				ючи руки або ж
				потроху підпов-
				заючи
7				Гарно повзає
місяців				(швидко, в різ-
				них напрямках)
8			Дивиться на дії	Самостійно сі-
місяців			іншої дитини й	дає, лягає, три-
			сміється або	маючись руками
			агукає	за опору, сама
				встає та опуска-
				ється. Пересту-
				пає, тримаю-
				чись за опору
9		Танцювальні	Доганяє дити-	Переходить від
місяців		рухи під танцю-	ну, повзе їй	предмета до
		вальну музику	назустріч. На-	предмета, злегка
			слідує дії та	притримуючись
			рухи іншої ди-	за них руками
			тини
10			Діє поруч з ди-	Піднімається на
місяців			тиною або гра-	невисоку пло-
			ється однією	щину або на
			іграшкою з нею	гірку, тримаю-
				чись за перила,
				та сходить з неї
II			Радіє появі ді-	Стоїть само-
місяців			тей, демонст-	стійно, робить
			рує вибіркове	перші самостій-
			ставлення	ні кроки
			до них

_г

і 90

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕ.ЮУ1 Е.ТНОПЕАА ГОПКИ

191

1	2	1 3	4	5
12			Простягає
МІСЯЦІВ			іншій дитині
			та віддає іг-
			рашку 31 СМІ-
			ХОМ та лепе-
			том. Шукає
			іграшку, схо-
			вану іншими

Від спеціальних фізичних занять з дитиною першого місяця життя краще взагалі утримуватися: ніжна шкіра дитини, погано епітелі-зована пупочна ранка, загальна неадаптованість до умов позаутробно-го існування роблять такі заняття дуже легким шляхом до тих чи інших захворювань. Однак уже з 1,5 до 3 місяців дитині можна робити по­гладжуючий масаж рук, ніг, черева та спини, стимулювати рефлекторні рухи на базі безумовних рефлексів (спинного, ножного, підошовного), розвивати вміння утримувати голівку як лежачи на череві, так і у верти­кальному положенні. У дітей до трьох місяців дуже виражений гіперто-нус м'язів-згкначів верхніх і нижніх кінцівок, тому їм протипоказані так звані пасивні впрааи (коли дорослий виконує які-небудь дії ручками або ніжками дитини), а також інтенсивний масаж, що посилює гіпертонію м'язів (розтирання, розминання, постукування). У віці 3-4 місяців встановлюється нормальний тонус згиначів, перелічені обмеження зніма­ються, а до моторного репертуару дитини входять пасивні вправи, як-от: схрещення рук на грудях та розведення їх у боки, почергове або од­ночасне згинання та розгинання ніг (аж до утворення прямого кута з тулубом), відведення та зведення стіп, тупання ногами у положенні ле­жачи на спині тощо. Після 5-м ісячного віку рефлекторне розгинан­ня ніг при підтримці попід руки переходить у перші спроби переступан­ня ногами, й дитину починають навчати ходити. Коли дитина оволодіє основними видами рухів, їй пропонують (до трирічного віку включно) серію вправ, занять, ігрових ситуацій, які мають забезпечити відпрацю­вання, диференціацію, координацію, розвиток засвоєних видів мотори­ки (ходіння по дошпі та сходах, переступання через перешкоду, стрибки та біг тощо).

Народнопедагогічна практика. Навіть поверхового ознайомлення з поширеними у народі утішками та пестушками (тобто віршованими мініатюрами, котрими супроводжуються різноманітні спільні дії дорос­лого та малюка) досить, шоб побачити, що народна педагогіка зосере­дила свою увагу на тих самих моментах фізичного розвитку дитини, що

й педагогіка наукова. Погоджуються одна з одною вони й у переліку пропонованих засобів фізичного розвитку дитини. Так, усім відомі російські «потягушки» — це приклад згаданого раніше масажу-поглад-жування. Коли дитина прокидається, ЇЇ гладять по черевцю, ручках, ніжках і примовляють, скажімо, так:

Потягунушки, потягунушки! Поперек толстунушки, А в ножки — ходунушки, А в ручки — хватунушки, А в роток — говорок, А в головку —разумок.

А ось приклад масажу-постукування, рекомендованого для старшо­го віку. Характерно, шо і наукова література, і народна педагогіка пропо­нують цей тип дій для розробки м'язів спини. Постукують дитину по спині поміж лопатками:

• Что в горбу?//—Денєжка.

• Кто наклал?//—Дедушка.

• Чем наклал? //—Ковшичком. -— Каким? //— Позолочеппьш.

Дуже щедрі утішки та забавлянки на прикладі пасивних вправ: руха­ми дитячих ручок зображували, приміром, розтягування та складання полотна й одночасно говорили: «Тяни холстьі, // Потягивай, // В коро­бочку, // Покладьівай». Аналогом «напруженого розгинання та згинан­ня тулуба», про яке говорять спеціалісти з фізичного виховання немов­лят, у народній педагогіці є така ігрова взаємодія, коли мати садовить дитину собі на коліна і, тримаючи її за ручки, похитує то до себе, то від себе, примовляючи: «Тоню тяну, // Рибу ловлю, // В кошель кладу, // До-мой несу...» Варто наголосити, що довжина проголошуваного тексту у цій забавлянці є природним мірилом числа повторень вправи: 12 рядків віршика — це 6 нахилянь і розпрямлянь, тобто норма фізичного наван­таження для дитини раннього віку, яку визнають і сучасні спеціалісти.

Подібні розвиткові ігри характерні, природно, не лише для російської народної педагогіки. Лише в одному збірнику «Дитячий фольклор. Ко­лискові пісні та забавлянки» (1984) наведено понад 300 українських уті­шок і забавлянок, у тому числі понад 70 із них спрямовані на розвиток м'язів і координацію дій рук, близько 30 — на розвиток ніг, понад 30 — на розвиток голови та шиї.

Прикладом фізичного розвитку малюка через стимуляцію безумов­них рефлексів є, скажімо, поширена в Україні забавлянка «Кую, кую чо­біток...», ефект якої забезпечується підошовним рефлексом. Однак вар-

192

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕААГОГІКИ

193

то зазначити, що ця забава — як за українською народною педагогікою, так і за сучасними уявленнями — може застосовуватися тільки до дітей у віці 1,5 місяця і старших.

У педагогіці українського народу існує широкий перелік пасивних вправ для малюків. Прикладом можна вважати таку забавлянку, спря­мовану на організацію дій розвитку шийних м'язів.

«Беруть долонями дитячу голівку і. злегка її перекидаючи з руки на руку направо і наліво, ніби виробляють хліб, роздільно проказують: — Печу, печу хлібчик //Дітям на обідчик. Менишчкому — менший, //Більшичко-му — більший. Після цього дитячою голівкою поводять то наперед, то назад, пильнуючи, щоб дитина не впала, бо їй може закрутитись голо­ва, і продовжують;

Шусть у піч! Шусть у піч! (Двічі) // Сажай-виймап, сажай-виймай! (Двічі) // Ріжу, ріжу, //Я куштую,— //Гам!»

(Дитячий фольклор, 1984)

Знаходимо ми в українській етнопедагогіці й свій варіант масажу-постукування спини: «Купіть сало!» При виконанні цієї забавлянки стар­ша дитина бере молодшу на спину, підтримуючи за ноги, й «продає сало», а інші діти «купують» — поляпують ззаду долонями по спині та пита­ються: «А чи товсте сало, чи солоне?» Іноді той, хто носить, «продає» не сало, а груші: тоді «покупці» обмацують спину малюка (масаж-розми-нання та розтирання): «Чи тверді груші?»

І туркменська мати кожного разу перед сповиванням та під час зміни пелюшок робила своєму малюкові «потягушки» або, скажімо, «ел-аяк етмек» — «вправу для рук і ніг».

«Мати клала дитину на матрацик і, своєю рукою беручи ніжку дити­ни, піднімала її до рівня голови, повторюючи ці рухи кілька разів; пото­му брала іншу ніжку і теж піднімала до рівня голови. Такі самі вправи вона робила й з руками дитини, піднімаючи їх почергово догори. А потім мати кілька разів проводила своєю рукою по череву дитини» (К.ПІрлієв, 1977).

У цьому випадку ми не тільки знаходимо своєрідну паралель до дій, що супроводжують ще одну (і не менш за «потягушки») відому російсь­ку потішку «ладушки»: «...Попили, поели,--//Шу-у-у — полетели,//На головку сели». Тут ми вже в котре бачимо черговий збіг нарбднопедаго-гічної практики з науковими рекомендаціями, по-перше, в самому факті виконання конкретної пасивної вправи з малюком, а по-друге — в тому, що воно завершується погладжуванням дитини по черевцю. Сучасна

наука дійсно радить починати та закінчувати фізичні заняття з малень­кими дітьми погладжуванням, оскільки це сприяє розширенню судин, поліпшує циркуляцію крові та лімфи у шкірі, заспокійливо впливає на центральну нервову систему, знімає біль, нормалізує дихання та серцеву діяльність.

Отже, цей останній факт, і викладені вище свідчення роблять очевид­ною ту обставину, шо народна педагогіка у практичних діях щодо роз­витку моторики дитини загалом випереджає рекомендації наукової пе­дагогіки. Цілком очевидно також, що різнобічний моторний розвиток дитини під впливом етнопедагогічних зусиль є надійним фундаментом її подальшого психічного розвитку.

ВИХОВАННЯ СЕНСОРНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Сенсорні здібності як перцептивні дії. З позицій діяльнісного підходу сенсорні здібності являють собою перцептивні дії і мають єдину логіку формування у процесі онтогенезу дитини. Перцептивні дії — це різно­вид орієнтовних дій. З їхньою допомогою обстежують предмети та яви­ща, а також будують образи, які регулюють практичну поведінку люди­ни. У процесі обстеження відбувається, так би мовити, своєрідний переклад властивостей об'єкта, шо сприймається, на зрозумілу суб'єкту сприйняття «мову». Такою «мовою» у розвинених формах перцептив-них дій є системи вироблених суспільством і засвоюваних кожною лю­диною сенсорних еталонів — загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей та співвідношень предметів. Сйнсорними еталона­ми ф о р м и є уявлення про різні геометричні фігури, кольору — уявлення про кольори спектра, величини- уявлення про міри (ваги, довжини) тощо.

Застосування сенсорних еталонів у перцептивній діяльності відбу­вається за допомогою перцептивних операцій — спо­собів випробовування наявних еталонів та їхніх ком­бінацій, співвіднесення їх з обстежуваними властивостями, виявлення їхньої відповідності чи невідповідності цим властивостям.

Довершеність сприйняття визначається саме пов­нотою систем та еталонів, що засвоєна суб'єктом, та сформо в аністю у нього операцій співвідне­сення наявних еталонів з властивостями обстежуваних предметів. Тип перцептивних дій, що формуються, залежить від того, які вимоги до ди­тячого сприйняття ставлять ті чи інші види практичної діяльності, кот­рими дитина оволодіває в процесі вікового розвитку. Склад засобів і операцій, шо використовуються у практичній діяльності, детермінує ха­рактер сенсорних еталонів, які формуються у дитини.

Етнопсихологія

194

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОУ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕДАГОПКИ

195

Вікові особливості перцсптивпих дій. На першому році завдяки роз-1 вику довільних рухів дитина починає виокремлювати периептивні влас- | тивості речей, фіксуючи їх у так званих сенсорних передета-:' лонах — спочатку реальних, а потім тільки уявних особливостях І власних дій, спрямованих на предмет. На другому-третьому році життя | з'являються предметні передеталони — уявлення про І окремі знайомі речі, що використовуються (через зіставлення) як «міра» ; властивостей інших предметів. Нарешті, загальноприйняті еталони зас- '; воюються після т р ь о х років у процесі продуктивної діяльності з відтворення предметних властивостей та взаємозв'язків (малювання, ліплення, конструювання) через властивості матеріалів, що використо­вуються, еталони кольору — через набори фарб, забарвлення олівців, еталони форми — через кубики, пірамідки та ін.

Послідовно рухаючись від вирішення завдань на вибір за фор­мою одного об'єкта з кількох до задачі врахування форми предмета під час виконання певної результативної дії (закривання коробки, заповнення отвору фігурою-вкладкою відповідної форми тощо) і, зрештою, до відтворення форми взірця, дитина послідовно змінює способи перцепції та перцептивної діяльності. Неспецифічне орієнтування в середовищі («глобальне» зіставлення «кар­тини» одного об'єкта із загальним контуром іншого) поступається «при­тулюванню» — спочатку практичному, потім «зоровому» — як засобу перевірки збігу форми, а воно, в свою чергу, — аналітичному порівнян­ню, при якому об'єкт ділиться на складові елементи, а самі елементи й зв'язки, що їх об'єднують, послідовно порівнюються з відповідними сус­пільно виробленими еталонами або системами еталонів.

Три основні типи лерцептивноі діяльності дитини — ідентифі­кація, прирівнювання до еталона та перцеп-тивне моделювання — відрізняються один від одного харак­тером відношень між властивостями обстежуваних предметів та застосовуваними еталонами (Л. Венгер та ін.). У першому випадку ми маємо повний збіг обстежуваної властивості з еталоном; у другому — ідеться про виявлення та характеристику властивостей, шо відхиляють­ся від еталона; у третьому — відбувається зіставлення властивостей об­стежуваного об'єкта не з одним еталоном, а з групою еталонів, інакше кажучи, будується «еталонна модель» об'єкта. Забігаючи наперед, зау­важимо, що наочне моделювання- фундаментальна форма опосередкованості мислення & дошкільному дитинстві, причому вид мо­делі визначає форму опосередкованості («еталонна», «іконічна модель­на» чи «умовно-символічна»), а отже, вид пізнавальних здібностей, сфор­мованих у дитини.

Народні засоби сенсорного виховання. У світлі викладеного стає зро­зумілим, що розглядаючи питання народних засобів і заходів сенсорно­го розвитку дитини, треба звернути увагу передусім на етнопедагогічну практику ознайомлення дітей із сенсорними еталонами етносу та вироб­лення у них перцептивних операцій застосування цих еталонів для об­стеження навколишніх явищ і речей.

Як зазначають представники сучасної дитячої психології, сенсорні еталони та перцептивні операції формуються, як правило, одночасно, утворюючи єдиний процес оволодіння новими типами перцептивних ДІЙ. Причому цей процес починається фактично з того моменту, коли над колискою немовляти чіпляють іграшку чи гірлянду іграшок.

Керуючись, зрозуміло, не сучасними науковими даними, а приписами народно-педагогічного досвіду, українські батьки з другого місяця життя дитини чіпляли над колискою «що-небудь червоненьке» — стрічку, пояс тощо, аби стимулювати немовля до того, щоб воно намагалося дістати яскравий предмет (З.Кузеля). Малюку в колисці його вихователі (а дуже часто у цій ролі виступали старші діти) приносили найрізноманітніші речі.

«...Ломачку, дощечку, овочі, щось блискуче (ложечку), намисто, бряз-кілочки, котрі зроблені для них, свинячого пузиря (брязкало) і торох­тять; беруть дрючка чи зісестину і стукають. Вішають над колискою ложку, квітку, щоб воно само забавлялося» ( Н.Заглада, 1929).

Функціональне значення таких іграшок у формуванні перцептивних здібностей дитини досить очевидне: вони викликають зорову зосеред­женість і формують спрямовану орієнтовну реакцію, сприяють форму­ванню вміння роздивлятися предмети, переводити погляд з предмета на предмет, виділяти окремі властивості предметів, порівнювати речі між собою. Народна педагогіка сповна використала цей психогенетичний потенціал дитячої іграшки.

Коли дитина підростає, починає сідати в колисці чи в ліжечку, а її загальний фізичний розвиток уможливлює активні маніпуляції з пред­метами, їй дають м'ячики та кільця, кубики та мисочки, коробки та мат-рьошок. Як зазначав відомий дослідник психології сприйняття Л.Вен-гер (1976), навчання дітей виконанню перцептивних операцій завжди ґрунтується головним чином на використанні таких форм орієн­товної дії, у яких еталони надаються дитині у вигляді реальних об'єктів, а вона вчиться порівнювати їх із властивостями обстежуваних предметів, виконуючи необхідні практичні маніпуляції. Причому процес початко­вого «відпрацювання» перцептивних дій не пов'язаний жорстко з наяв­ністю якихось вузько обумовлених засобів, важливою є лише здатність наданих дитині предметів вступати — внаслідок дитячої активності — у певні стосунки з іншими предметами. Завдяки цьому дитина у процесі

25*

196

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕААГОПКИ

197

традиційного виховання не завжди отримує як еталони спеціально ви­готовлені іграшки, але це не призводить до трагічних наслідків.

«... У чувашів спеціальних Іграшок для немовлят було мало. Тому іграш­ками здебільшого слугували речі домашнього вжитку. Немовляті, яке сидить у колисці, давали дерев 'яку ложку, кружку, блюдо, колодку, по-вий лапоть, іноді — гребінь...» (Г.Волков, 1958).

Предметні дії (вкладання та ін.), як зазначалося, € основою формуван­ня перцептивної дії прирівнювання до еталона, а продуктивна діяльність, що усталюється до третього року життя, дає змогу дитині перейти до дій перцептивного моделювання на базі кількох сенсорних еталонів. Така продуктивна діяльність дітлахів має досить схожі форми в різних народів земної кулі: риття ямок і нір у землі, «випікання» пирогів та ліплення ха­ток із піску, ліплення з глини найрізноманітніших фігурок, виготовлення іграшок, зброї, реманенту з дерева тощо. У повній відповідності до посту­латів наукової психології в цей період засвоюються з агально-прий­няті сенсорні еталони. Для російських і українських дітей, які схильні розмальовувати свій одяг за допомогою «природних барвників» (Н.Заглада, 1929), такими еталонами було забарвлення певних природ­них об'єктів (звідси, наприклад, в «дорослій» системі сенсорних еталонів «малиновий», «бузковий» або навіть «зелений» колір). Носіем-охоронцем сенсорних еталонів форми був орнамент: перемальовуючи його на оде­жу, палиці, дитячий посуд чи просто на землю, дитина діставала уявлен­ня про основні конфігурації речей. До речі українські етнографи зазна­чають, шо орнаменти гуцульських вишивок — цілком геометричні за формою — завжди мають конкретну «предметну» назву: «виноград», «ма­кові голівки» тощо, що підтверджує нашу тезу про формування сенсор­них еталонів у процесі діяльності з матеріальними об'єктами.

На завершення нашого розгляду народних способів задавання дитині етнічних сенсорних еталонів та форм дії з ними зауважимо, що моделі перцептивних операцій різних видів містилися також у народних колис­кових піснях і дитячих забавках. Прикладом змодельованої у тексті д і ї прирівнювання до еталона можна вважати такий, на­приклад, фольклорний твір:

«...Вселасточки спят, //'И касаточш спят, И куницьі спят, // И лисицьі спят. Сокояьі спят, //И соболи спят, Нашему Ванечке // Спать же велят».

Тут численні об'єкти — ластівки, соколи, зрештою, й сама дитина — «перевіряються на правильність» порівнянням / прирівнюванням до ета­лонної дії «спати». Водночас потішка

«Сова, совииька, сова, Большая голова, На колу сидела, В стороньї глядела, Головой вертела»

містить загальну схему дії перцептивного моделюван-еі я, бо вимагає одночасного порівняння об'єкта (сови) із системою різно­манітних еталонів: «наявність голови», «великий — маленький», «сиді­ти» тощо.

Отже, народна педагогіка має широкий спектр засобів сенсорного розвитку дитини (набори еталонів, завдання та ігрові ситуації, які вима­гають здійснення перцептивних дій різних типів, і т. ін.), визнаних зага­лом і науковою думкою; реалізація цих засобів дає змогу досягти висо­кого рівня сенсорних здібностей.

МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

Серед загальних завдань розвитку мови дітей раннього та дошкіль­ного віку фахівці-педагоги називають тренування мовного апарату, на­громадження змісту мови та роботу над формою мовлення. Загальні ж рекомендації щодо виконання названих зав­дань: вказівки на необхідність розширення кола уявлень дитини, роз­витку у неї зорової та слухової спостережливості, забезпечення взірцево­го мовного оточення та використання дитячих ігор з метою мовного розвитку дітей.

Наукові рекомендації. Детальніші методики рекомендують у першо­му півріччі займатися пропедевтикою мовлення, а саме організацією емо­ційно позитивного спілкування з дитиною, оскільки вже доведено, що дитина, до якої часто звертаються, сама починає звертатися до доросло­го, чого майже ніколи не помічали за дітьми, з котрими дорослі не спілку­ються (Є.Каверіна-Банщикова та ін.).

Емоційно позитивний контакт досягається, якщо дивитися на дитн-ну весело та лагідно, говорити з нею лагідним голосом, забавляти її ціка­вими іграшками та діями (наприклад, гойдати, злегка підкидати і т. ін.). Для наступного правильного розвитку мови в цей період рекомендуєть­ся стимулювати дитину до наслідування звуків. А оскільки найкраще починати зі звуків, доступних малюкам, то дорослі мають провадити таке навчання передусім із наслідування власних звуків дитини. Розмовляти з дитиною бажано завжди, коли вона не спить: перегукуватися та озиватися, перебуваючи то в полі зору малюка, то поза ним. Чергування перегукування з мовчанням, тихий спів, пошук іграш-

198

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНО ПЕДАГОГІКИ

199

ки за звуком і подібні дії покликані сприяти розвитку в дитини слухово­го зосередження та здатності слухання.

З моменту появи агукання (6 — 10 місяців) треба розвивати розумін­ня мови та наслідування її. Цьому сприяють, наприклад, ігри «Ку-ку», «Дожену-дожену», жести привітання та проїдання, звертання до дитини з питаннями «А де такий-то предмет?» тощо. Важливо у цей час підміча­ти спроби висловлювання дитиною її власних потреб і називати їх («бай-баи Оленка хоче» та ін.), а також відповідними короткими вигуками звер­тати увагу дитини на різні явища, що відбуваються у неї на очах, на її власну діяльність з предметами («бух, упав!», «стук-стук-стук»).

У повзунчиків (9 місяців — 1 рік 3 місяці) окрім того необхідно підтри­мувати лепет і спонукати їх до наслідування вимовляння складів і пер­ших слів, бажання розмовляти з дорослими. У цьому віці вже цілком можливо умисно показувати речі та дії, одночасно називаючи їх, навчи­ти діяти за командою. Від дитини 1,5 до 2 років можна вимагати «справжніх повних слів», їй можна давати доручення, виконуючи які, вона має щось говорити. У випадках утруднень з виконанням подібних завдань фахівці радять повторити їх спільно з дитиною за такою, скажі­мо, схемою: «Поклич Борю» — «Хіба ж так кличуть? Ходімо разом» — «Скажи: Боря, іди до тьоті» — «Молодець, покликав Борю» — «На, Борю, коробочку». Отож, як і рекомендує теорія поетапного формування розу­мових дій, треба ситуаційно розгорнути сенс прохання, зробити його очевидним/ зрозумілим для малюка.

Деякі вікові особливості мовного розвитку дітей у період раннього ди­тинства. Важливою особливістю вербального розвитку маленької дити­ни є нерівномірність у формуванні здатності до диференціювання мов­них звуків. Спочатку у вимові голосні звуки відокремлюються від приголосних, пізніше відбувається розподіл між шумними приголосни­ми (к, л, т, с) і сонорними (р, л, м). На другому році життя прак­тично правильно вимовляються губно-губні (я, 6, м) та піднебінно-язичні (т, д, г, к) звуки. На третьому році життя дитина починає ви­мовляти важкі Для неї звуки: свистячі (с, з, ц), шиплячі (ч, ш, щ,), сонорні (л,р), але ще досить рідко вимовляє їх правильно у складі слова. Навіть вимова раніше засвоєних звуків (л, б, м тощо) відзначається неусталеніс­тю. Тому у дітей цього віку навички вимови треба формувати не стільки на ізольованих звуках, скільки на звуках у складі слів або складів.

Стимулюючи дітей до вимовляння якихось мовних одиниць, необхід­но враховувати і ту обставину, що латентний період мовленнєвих реакцій у дитини початку другого року життя становить від 20 до 40 секунд, у 1 рік 8 місяців — 15-20 секунд, на третьому році — 0,9 се­кунд, тоді як у дорослого цей показник становить усього 0,4-0,6 секунд.

Вихователь, який не зверне на це уваги, ризикує взагалі не дочекатися мовної відповіді від підопічного, переходячи до нових завдань ще до того, як дитина почне відтворювати попередні звуки.

У мовному розвитку дворічних дітей існують також деякі ознаки, зу­мовлені особливостями формування відношень між аналізаторами, а саме: конкурентних відношень між мовноруховим і зоровим аналізато­рами, між руховою (практично-діяльнісною) та вербальною формами реагування. По-перше, це призводить до того, що під час ходіння (у пе­ріод оволодівання ходьбою) мовна продукція дитини різко скорочуєть­ся та примітиву є ться порівняно з тим, що вона здатна говорити, коли сидить або стоїть. По-друге, якщо дитині цього віку, коли вона заучує назву будь-якого предмета, показати саме його, настає виразна зорова зосередженість, яка спричинює не лише гальмування загальних рухових дій, але й мовнорухових реакцій. У дітей другого року життя при на­слідуванні назв предметів тільки з голосу (навіть якщо дитина взагалі не бачила предмета, назву якого повторює) кількість правильних відпові­дей буває більшою, аніж на комплексний подразник, коли дитина і ба­чить предмет, і чує його назву. Схоже, що саме на цей вік припадає один із сенситивних періодів засвоєння мови: за даними О.Гвоздьова (1949), словниковий запас дитини від 1 року 8 місяців починає збільшуватися приблизно на три слова щодня.

Ще одна особливість мовного розвитку дитини полягає в тому, що малюки, як правило, засвоюють вимову слова не окремими складами, а в цілому, утворюючи спочатку ніби схему-контур слова (Г.Ляміна, 1958). Через недостатньо розвинену артикуляцію дитина значно видозмінює сло­во, зберігаючи лише загальну подібність звучання в основному завдяки однаковій кількості складів у взірцевому та вимовленому дитиною сло­вах. Під час заповнення такого контуру конкретними звуками спостері­гається велика варіабельність (як, наприклад, у випадку з однією російсь­кою дівчинкою, яка замість важкого слова «кувшин» вимовляла «тутим», «дусин», «кутин», «атин» тощо). Названа варіативність у заповненні кон­туру слова звуками різко зменшується за наявності вербального взірця. Тож не випадково, шо починаючи з останньої чверті другого року життя (1 рік 7 місяців — 1 рік 8 місяців) адекватні відповіді під час заучування нових слів у першу чергу з'являються як реакція на інструкцію «скажи те (киця, мама та ін.)», тобто після пред'явлення чутного взірця.

Такими є деякі загальні особливості мовного розвитку дитини ран­нього віку. Чи враховує їх народна педагогіка?

Народнопедагогічна практика. На поставлене питання треба відповіс­ти ствердно: так, враховує. Дійсно, з попередніх розділів нам відомо, шо практично всі рекомендації наукової педагогіки стосовно пропедевтики

200

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕЛАГОПКИ

201

або

мовної діяльності дитини (у вигляді різноманітних сенсомоторних вправ, пестощів-масажів, позитивного емоційного спілкування) у народній пе­дагогіці виконуються.

Дотримується вона також рекомендації максимально насичувати пе­ріоди неспання дитини мовним спілкуванням з нею й поради дорослим починати навчання малюка мовленню з повторення власних звуків са­мої дитини. Звідси, по-перше, дуже схожий за звучанням перелік дитя­чих слів у різних народів («ням-ням» = їсти; «кс-кс» = кішка та інші звуко-комплекси на означення об'єктів найближчого оточення дитини та можливих для нього дій), а по-друге, — фонетично полегшені «дорослі» слова того-таки предметного кола: папа, тато, мама, неня, няня, ляля, л ю л я та ін.

У ході формування у дитини звукової культури мовлення народна педагогіка використовує різноманітні мовні засоби: ігри, пов'язані з мов­ленням (у тому числі згадані раніше ігри в «ку-ку», «дожену-дожену», «дай чолом», «а де мама?» тощо), скоромовки, загадки, прислів'я, утіш­ки, дразиіння і т. ін. Усі фольклорні форми, які використовуються як засіб мовного розвитку дитини, мають низку властивостей, що полегшують це завдання: ігровий супровід слів, використання образів відомих малю­кові об'єктів та явищ, ритмічність і римованість, постійна розгорнена діалогічність тощо.

Репертуар цих народних педагогічних засобів містить як тексти, в яких відсутні важковиговорювані слова та звукосполучення, так і тексти на­вмисно перевантажені шиплячими, свистячими та іншими важкими для ■ дитячої вимови фонемами або ускладненими граматичними конструк­ціями. До прикладів першого роду можна віднести, скажімо, російську забавлянку «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька...», у тексті якої міститься лише одна важка буква «ж». Або таку українську колискову:

«А ти, котик сивий, //Не ходи по сінях, А ти, білуватий, //Не ходи по хаті. Не буди дитяти»,

у якій взагалі немає важких звуків (з, ч, р, д та ін.).

З іншого боку, коли перед дитиною постають завдання засвоїти ви­мову згаданих складних звуків, з арсеналу народної педагогіки видобу­вається, наприклад, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке...». Або в українській традиції: «Був собі цебер, перецебрився, мав діти цебреня-та-перецебренята» («цебер» = відро).

Народна педагогіка враховує й необхідність «відпрацювання» вимов­ляння звуків у складі слова та складів («би-би-би — іде дим із труби»), й моторно-вербальну конкуренцію (потішки на перші кроки дитини пере­важно дворядкові, недовгі):

Дьіб, дьіб. дьібочек, На первьіп годочек.

Дьібочки-дьібок! Скоро Саиіеньке годок.

Знайшла своє місце у етнопедагогіці й вимога пропонувати мовний взірець за інструкцією «Скажи — цюця», й врахування латентного періо­ду мовної відповіді (повторне вимовляння з паузами, рефрени тощо). Етнограф Маргарет Мід пише про народ манус, що живе в Океанії, так:

« ..Діти навчаються говорити тому, що чоловіки та старші хлопчики полюбляють грати з ними... Велику роль відіграє тут любов до пов­торів. .. Так, немовля каже «я», й дорослий каже «н», немовля говорить «я», і дорослий говорить «я» і т.д. і т.п. у тій самій тональності. Я нараховувала до шестидєсяти повторів одного й того самого слова або складу, що не мас смислу, і наприкінці шестидесяпшго повтору ні немовляті, ні дорослому не було нудно» (М .Мід, 1988).

Схожі засоби мовного розвитку ми досить легко можемо виявити й в українській етнопедагогіці. Не випадково серед українських прислів'їв є й таке: «Мама дурненька доки дитина маленька». У ній ідеться, зрозумі­ло, про підладжування матері до малюка, про використання нею полег­шених форм спілкування (зокрема, й мовного) з дитиною. Але навряд чи після всього вищевнкладеного ми маємо право називати дурненькою матір, яка дотримується рекомендацій етнопедагогіки: адже такі, зага­лом і у головних пунктах, вимоги й наукової педагогіки.

1.2. Раннє та дошкільне дитинство.

Народна гра як засіб психічного розвитку дитини

Поділяючись на команди, розподіляючи ролі у майбутній грі, діти всього світу використовують різноманітні лічилки (жеребкування). Бал­карські діти поводяться так. Один, беручись за паличку, вітається: «Са-лам алейкум!» Слідом за паличку брався другий і відповідав: «Алейкум еалам!» Третій питав: «Куди ідеш?» Четвертий, беручись за паличку вище рук перших трьох дітей, пояснював: «У дрімучий ліс». Далі так само про­довжувалося:

Нащо ідеш?

Шукаю пужално для батога.

ї: і жП]СИМ?_гки"ія

202

Розділ 2 ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧН! АСПЕКТИ ЕТНОПЬДАГОПКИ

203

Знайдеш пару. Один собі візьмеш, Другий мені віддаси. Хочеш — знайди. Хочеш — ні.

Цікаво, що ця дитяча лічилка не зникала з ужитку й в міру дорослі­шання дитини: дорослі вершники використовували її текст як ритмічну міру довжини під час виготовлення пужална.

Зрозуміло, що не всі дитячі забавляти так очевидно — лише зміною функції — перетворюються на засоби організації розумової діяльності дорослих представників етносу, переходять до категорії психічних зна­рядь. Але гра є настільки фундаментальним засобом психічного роз­витку дитини, що Жан-Жак Руссо мав всі підстави заявити: «Вам ніко­ли не вдасться створити мудреців, якщо ви спочатку не створите шибеників».

Починаючи у 3-4 місяці з о з н а й о м л ю в а л ь н о ї гри (мані-пулятивного обстежування предметів), дитина послідовно переходить після 9 місяців до ігор відображувальлих (виявлення спе­ціальних властивостей предмета та досягнення за їх допомогою певного ефекту), на другому році життя — до сюжетно-відображу-вальних, або режисерських (імітація в умовній формі функцій пред­метів, керування діями іграшок у процесі розгортання сюжету), і с ю -жетно-ролевої (в ляльки), а зрештою — до власне ролевої гри (наприклад, гра українських дітей «у куми», в якій відтворюються відповідні обрядові дії). Завдяки цьому реалізується процес поступового створення основи (у вигляді відповідних розгорнутих лій на зовнішніх предметах) для формування сенсорних, інтелектуальних та етичних ета­лонів і відповідних до них психічних дій. Іншими словами, поетапний розвиток ігрової діяльності, який робить предметами гри нові та дедалі складніші сфери оточуючої дитину дійсності, сприяє формуванню, роз­витку та ускладненню її психічних здібностей. Взагалі, як радить україн­ське прислів'я, «лізь під стіл, та й будеш мудрий». Проілюструємо сказа­не на прикладах розвитку деяких психічних функцій.

РОЗВИТОК УЯВИ

Уява розглядається в психології як форма психічної діяльності лю­дини, спрямована на утворення нових уявлень, образів і розумових комбі­націй, з якими людина в реальному жиїті загалом не стикалася. Тому цілком зрозуміло, що вміння створювати образи несприйпятого пов'я­зують з досвідом дій у так званих уявних ситуаціях. Гра ж і відрізняється від інших видів діяльності тим, що у ній уявний план ситуа-

ції переважає над реальним її планом. «Стару формулу, шо дитяча гра с уява в дії. — підкреслював Л.Виготський (1966). ■— можна обернути і сказати, що уява у підлітка та школяра с гра без дії». Тож які засоби мас ігрова діяльність для формування у дитини вміння утворювати уявну си­туацію?

Народнопедагогічна практика. У народній системі виховання дитина до півторарічного віку вже засвоює загальну стратегію ігрової дії перемі­щувати предмет, поєднувати його з іншим, змінювати його функціональ­не значення і в такий спосіб забезпечувати отримання нових вражень. Вміння варіативно використовувати предмет, відкриваючи у ньому нові властивості, здавна вважається показником творчої уяви. Розвиваючи в дітях прагнення до варіативності дії, організовуючи процес пізнання пред­мета через різноманітне обігрування його властивостей, народна педа­гогіка саме і закладає підвалини дитячої здатності уявляти. Серед етно-педагогічних методів розвитку вміння обігрувати властивості предметів передусім варто назвати практику використання як іграшки підручних предметів хатнього вжитку (ложки, гребеня тощо), що вже з самого початку передбачає зміну функціонального значення предмета. Далі, коли дитина втрачає інтерес до предмета, яким вона до того бави­лася (тобто після закінчення обстежування предмета), народна виховна практика радить змінити фон. Іграшку кладуть на голівку дитини, стіл, скочують з долоні і т.п., підштовхуючи малюка до нових видів маніпу­ляцій з предметом. Увагу дитини до іграшки можна знову привернути шляхом поєднанням предмета з якимись іншими об'єктами (ки­ну і н іграшки у кухоль і т. ін.). Пізніше (на другому році життя) практи­кують не лише перенесення предмета в інші умови, але й пряме ((пере­несення значся н я»: предмет показують дитині в найрізноманітніших не властивих їй функціях, використовуючи схожість окремих деталей або властивостей. Кладуть, наприклад, на голову («ах, який капелюх!»), ка­мінчики перетворюють на курку з курчатами тощо, тобто реально утворюють уявну ситуацію.

Однак треба зауважити, що першу уявну ситуацію у спілкуванні з литиною дорослий створює задовго до другого року життя. До кінця иовонародженості — початку раннього дитинства малюки починають відгукуватись на специфічні дії та звертання дорослих, котрі «провоку­ють» нехитру гру-розіграш: «Ку-ку! куди зник малюк?» — «Знайшлась пропажа!» При цьому «зникнення» пов'язане із закриванням очей рука­ми, а «знайдення» — із відкриванням. Така сама відверто уявна ситуація присутня й у традиційних «ладках» або у грі в «козу», коли дорослий насупленими бровами, суворим голосом і погрозливими рухами ство­рює образ страшної кози, яка ніби-то хоче образити дитину.

204

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ Е.ТНОПЕДАГОГІКИ

205

Загалом можна виділити такі способи створення уявних ситуацій, що використовуються в народній педагогіці.

/. Здійснення уявних дій над дитиною («Он куди її закину!», «Коза» тощо), в тому числі «розігрування» («Ку-ку», «Чия це дівчинка?»).

2. Одушевлення, оживлення предметів («М'ячику, де ти?»).

3. Створення образної моделі дійсності моделюванням характерної поведінки людей або тварин звуками чи рухами тіла гравців («Як со­ бачка гавкає?», «Як ведмідь ходить?»).

4. Організація уявних змагань дитини з іграшкою, дорослим, тварина­ ми («Ластівки сплять, і тобі спати велять», «Ой, я ще й половини не з'їв, а у тебе вже денце видне!»).

5. Стимуляція до уявлення подій поза межами сприйнятого («Чусш, курка квохче? Ясчко знесла»), у тому числі й залякування («Чуєш, комар дзижчить? Зараз укусить! Швиденько вкрийся!») ( Н.Палагі- на, 1989 ).

Але зусилля дорослих щодо формування у дитини уяви не обмежу­ються лише створенням уявних ситуацій. Народна педагогіка передба­чає також навчання моделюванню образу об'єкта або ситуації. Так, зміст утішок чи казочок спочатку ілюструється спільними діями дорослого і малюка: «сороку-ворону», наприклад, виконують руками дитини, три­маючи їх у своїх руках. Моделюванню ситуації малюка також спеціаль­но навчають, привчаючи його ще й повторювати на іграшках усі ті дії, які він звичайно виконує сам. Завдяки використанню у грі у мовних на вигляд іграшок-саморобок дитина також вчиться поновлюва­ти образ предмета за незначними деталями і т.д.

Загальним механізмом уяви є, як ми бачили, умовна дія, що створює умовну ситуацію. Дитина другого року життя включається у неї спочатку натурально та мимоволі: її н і б и - т о кидають, колють рогами, грають з нею у схованки, а вона реально відчуває падін­ня, дотик «рогів», зникнення. Пізніше малюка залучають до створення уявних ситуацій умовних вербальних дій (наприклад, оживлення речей), імітації («покажи, як ...») та ігрових сюжетних дій. Від 1 року 3 місяців до 3,5 років розвиток умовних дій проходить шлях від умовної предметної дії з реальним предметом (їсти порожньою ложкою) через умовні пред­метні дії з умовними предметами (кулька замість яблука) та умовні дії, схожі на реальні, але без предмета до умовних дій, позначених умовним жестом і, зрештою, словом, яке є універсальним інструментом не стільки уяви, скільки мислення.

РОЗУМОВИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

До засобів розумового розвитку дітей спеціалісти з дошкільної педагогі­ки відносять ознайомлення з навколишнім світом, навчання, працю і, зрозу­міло, гру. Коли ж ідеться про зміст процесу розумового виховання дитини, називають звичайно формування уявлень про оточуюче життя, розвиток пізнавальних процесів, допитливості та інтелектуальних здібностей.

Ігровий розвиток уявлень дитини про довколишній світ. Цілком зро­зуміло, яким чином народна гра сприяє формуванню у дитини уявлень про навколишні природні та соціальні реалії: йдеться про пряме (безпо­середньо маніпулятивне) або непряме залучення до ігрової дії (точніше, взаємодії") тих чи інших об'єктів та явищ. Пестування та утішки, дитячі пісеньки та загадки, рухливі ігри знайомлять дитину з домашніми та ди­кими тваринами і рослинами, речами хатнього вжитку, основними вла­стивостями оточуючих предметів, людськими здібностями тощо. Звер­таючись до малюка, який робить перші кроки, зі словами:

Ди-би, ди-би... Ішла баба по гриби, А дід по опеньки В неділю раненько,

батьки-українці принагідно знайомили сина чи доньку з місцевою фло­рою. Інші потішки також містили відомості про природне середовище, соціальне життя та будову тіла людини. Навчання дитини розрізнянню правої та лівої руки також відбувалося в ігровій формі й містило додат­кову інформацію про світ природи:

Ой, летів жук//Та на воду пук! пук!

Прибігає жукова мати //Жучка рятувати :

Подай, подай, жучку, // Та правую (або: лівую) ручку!

Таке ознайомлення могло бути досить детальним. Скажімо, в загад­ках про зайця виділяється то зовнішній вигляд звірка («Серьій зверек через кочку скок. Легкие ножки и хвоста немножко»), то характер його поведінки («По полю скачет — ушки прячет, встапет столбом — ушки торчком»), то сезонні зміни його забарвлення («Зимой беленький, летом

серенький»).

Пісні, що їх співали малечі, також були дуже інформативними і мог­ли нести в собі практично бездоганний опис технології будь-яких госпо­дарських робіт, як, наприклад, ця:

За нашою слободою //Госте жито з лободою,

Там дівчина жито жала, //В правій руці серп держала.

206

Роті 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕДАГОПКИ

207

В правій руці серп держала. //А лівою підбирала А лівою підбирала, //Позад себе пучки клала..

Дитячі забави відбивали також історжо-соціальні реалії буття етносу (ігри у війну тощо). Однак, як зазначалося, зміст розумового виховання цим не вичерпується.

Формування у грі дій заміщення і наочного моделювання. Результати останніх психологічних досліджень (О.Запорожець, Л.Венгер та ін.) до­водять, що основою розвитку інтелектуальних здібностей є оволодіння дитиною діями заміщення (тобто використання під час розв'я­зання різноманітних розумових задач умовних замінників реальних пред­метів і явищ) та діями наочного моделювання.

Це підтверджує той факт, що для розв'язання майже всіх різновидів пізнавальних задач, з якими стикаються дошкільнята (заміщення пред­метів, аналіз будови предметів, виокремлення просторових відношень, використання логічних відношень, створення нових образів і т. ін.), ди­тина мас оволодіти саме двома зазначеними діями, отже, ці пізнавальні задачі сприяють формуванню таких дій.

Використання дітьми різноманітних замінників задля позначення різних предметів може полегшуватися подібністю замінника і заміщуваного за якимись ознаками, але може бути і цілком умовним. Дитина природно переходить через оволодіння дією заміщення до дій наочного моделюван­ня, забезпечуючи собі нові можливості розумового розвитку. Наочне мо­делювання дає змогу, скажімо, в задачах на аналіз будови предметів і про­сторових відношень побачити зв'язки, що існують між предметами або їхніми частинами; у завданнях на логіку відношень наочні моделі виража­ють принцип розв'язання задачі (наприклад, класифікація за певними оз­наками); нарешті, нові образи створюються також за допомогою числен­них знаків-замінників та з використанням наочних моделей.

Фундаментальне значення дій заміщення та наочного моделювання для розвитку психічних здібностей змушує і наукову, і народну педагогі­ку передбачати у своїх арсеналах довгий перелік ігор, які формують заз­начені вміння. Уже для найперших ігрових взаємодій дитини та дорос­лого («ладки», «сорока», «коза» га ін.) характерніш є, як зазначалося, «обігрування» властивостей предметів і створення удаваних ситуацій, що розхитують жорстку позаігрову пов'язаність предмета та його дії (його функції), жорсткий зв'язок між смислом дії та операціями, які цю дію реалізують, взагалі, жорсткий зв'язок поміж дійсним та уяв­ним, що, власне, і уможливлює існування механізму заміщення як своє­рідного перемикача діяльності, сформованої на одних об'єктах, на інші предмети. Мотузка, що стає струмком або стіною будинку, паличка, яка

перетворюється на коня, гранично умовні ляльки (до речі, психологи свідчать, що діти другого року життя вдвічі довше грають з ляльками умовного вигляду, ніж з «реальними»), загадки — усе це засоби форму­вання вміння означення-замшіення одних предметів іншими. Складання «малюнків» за допомогою паличок або камінців, різноманітні мозаїки та аплікації, пантоміми, малюнки, ліплення з глини чи з пластиліну і т.ін. — ие ігрові шляхи формування здатності наочного моделювання різних проявів оточуючого дитину світу. Засвоєні сенсорні еталони та дії наочного моделювання довкілля с засобом якісної трансформації психіч­ної діяльності дитини, причому не лише перцептивних здібностей малюка (тобто чуттєвої сфери психіки) завдяки появі образу, окоміру, відчуття симетрії та пропорційності, але і його інтелекту. Останнє стає можливим через те, що моделювання об'єктів за допомогою набору типових ознак (еталонне моделювання), наочне моделювання логічних відношень (на­приклад, у завданнях типу: «Хто із зображених на малюнку людей най­старший? найвеселіший?» і т.п.) підводять малюка до появи знань, органі­зованих ієрархічно (скажімо, за схемою: наявність стовбура у рослини — стовбур один -» це дерево; кілька стовбурів —* це кущ), від загального до конкретного, а отже, до формування мислення в ігровій діяльності.

Системні форми розумової діяльності. Окрім згаданих елементарних логічних структур (серіація. включення до класу) в грі формуються також і розумові дії вищого рівня. Найпростіше катання возика рукою чи за дер­жак, утримання іграшки за мотузок дає змогу дитині вже 1-1,5- річного віку виявляти та використовувати готові міжпредметні статичні зв'язки; трохи пізніше (у 1.5-2 роки) вона, присуваючи або відштовхуючи пред­мети, копаючи, насипаючи чи трамбуючи пісок і т.п.. встановлює про­дуктивні динамічні зв'язки між кількома предметами, тобто формує при-чинно-наслідкове розуміння подій. У цьому процесі формується здатність до узагальнення способів дії та здійснюється перехід до «д і ї за пра­вило м». Під час складання дитячої пірамідки таке правило форму­люється, як відомо, так: «вибирай кожного разу найбільше кільце з усіх, то лишилися». Залежно від типу задачі, скажімо від способу шифруван­ня певного об'єкта у загадці, змінюється правило розв'язання проблеми, правило відгадки, а також характер розумової операції, яку має викона­ти дитина: виокремлення ознак та їхній синтез з метою умовиводу (на­приклад, при відгадуванні загадки «Сперва бпеск, за блеексм — треск, за треском — плеск» — гроза), звернення під час відгадування до влас­ного досвіду («Завжди у роті, та не проковтнеш» — язик), доведення від супротивного («Летить, а не пгах; виє, а не звір» — вітер) тощо. Законо­мірно, що в навчених розв'язанню (не зазубрюванню відповіді, а «техніці Дешифрування») першокласників у 2-14 разів поліпшуються правиль-

208

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕДАГОПКИ

209

ний аналіз і синтез, самостійне порівняння фактів навколишньої дійсності, у 3-4 рази збільшується використання у розмові абстрактних понять та узагальнюючих слів, у 3-8 разів поліпшується доказовість висловлювань, у 2-6 разів — розуміння непрямого значення слів.

До речі, сама ідея варіативності результативних правил дії також стала предметом народної педагогіки. Варто згадати повчаль­ну історію про недорікуватого (уданому разі такого, котрий намагаєть­ся розв'язати нову задачу за старими правилами) хлопця, який звері аєть-ся до похоронної процесії зі словами «тягати вам — не перетягати», яким його навчили збирачі врожаю. Але говорячи про «правило варіативності правил», ми переходимо з площини розвитку «окремих» пізнавальних процесів у простір складніших утворень системного характеру, що та­кож формуються в ході ігрових дій дошкільника. До таких системних утворень належить, наприклад, образ власного «Я». Гра задає механізм самоідентифікації, змушуючи дитину, з одного боку, ототожнювати себе з іншим суб'єктом, перейнявши на себе певну роль, а з іншого — зберіга­ти суб'єктивне відчуття самотності («Я — Петрик, який грав зайчика; я — причина дій зайчика; я — суб'єкт переживання приємних емоцій від гри» і т.ін.): гра ж наповнює образ «я» конкретним змістом.

«Головним змістом взаємовідносин, що моделюється у грі, виступають різноманітні комбінації підпорядкування соціальних ролей. Саме цей зміст с, у першу чергу, предметом засвоєння» (Л.Венгер, 1978).

Почергово переживаючи ті чи інші ігрові ролі, засвоюючи уявлення про їхню взаємозалежність і взаємовизначепість (діти — батьки, дочка — матір тощо), про принципову відносність соціальних ролей і позицій, дитина наближається до чергової фундаментальної перебудови власної пізнавальної діяльності. Ця перебудова, за словами Жана Піаже, пов'я­зана, по-перше, з подоланням дитиною центрашї на собі, пізнавального егоцентризму, тобто нездатності дивитися на речі з іншої точки зору, а по-друге — з розвитком оборотності психічних операцій. Ця остання об­ставина дає дитині змогу в образному плані проробити над об'єктом будь-які трансформації, а потім шляхом зворотних трансформацій також у плані образу повернути предмет у первісний стан. Оборотність психічних опе­рацій допомагає дитині перебороти «феномени Піаже», зокрема, зрозумі­ти принцип збереження кількості речовини незалежно від трансформації форми об'єкта, а отже, піднятися на рівень формально-логічних операцій інтелекту. Однак не треба забувати, що шлях на цей вищий щабель розу­мового розвитку починається саме в дитячій грі.

«Переймання дитиною на себе у грі ролі іншої людини уже передбачає повну «децентрацію»... Гра в її розгорненій формі містить в собі не-

обхідність децентрації, причому ця децентрація досягається відносно легко завдяки тому, що при цьому діють не чисто інтелектуальні ме­ханізми, а вмикаються емоційні моменти» (Д.Ельконін, 1978).

До речі, без попереднього ігрового ознайомлення з принципом віднос­ності соціальних ролей (та відповідних понять) практично неможливо правильно розв'язати такі ось дитячі загадки: «Шуринов племянник ка-кая зятю родня?» або «Шел муж с женой, да брат с сестрой, да шурин с зятем. Сколько всех?» Чи можете ви пояснити, чому в першому випадку відповідь — «син», а у другому — «троє»?

ІГРОВЕ ЗАСВОЄННЯ НОРМ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Ті самі особливості гри, які роблять її унікальним засобом розумово­го розвитку, дають змогу їй забезпечити первісну соціалізацію дитини, а також засвоєння останньою норм і правил соціальної взаємодії, в тому числі певних соціальних емоцій. Психологи підтверджують залежність формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення один до одного, почуття дружби та приятельства, симпатії до малюків від харак­теру виконуваної ними діяльності. Якщо ця діяльність зорганізована таким чином, що її здійснення об'єктивно вимагає кооперації та взаємо­допомоги, об'єднання зусиль усіх учасників, то складаються сприятливі умови для виникнення спільності емоційного переживання та взаємної допомоги. Розвиток емпатійного процесу — від співпереживання до співчуття і далі до сприяння та спільної дії — пов'язаний з формуванням у дітей вміння орієнтуватися на внутрішній (моральний) смисл ситуації, що, в свою чергу, передбачає орієнтацію на переживання та потреби іншої дитини. Такі зміни найуспішніше відбуваються в сюжетно-рольовій грі, коли дитина послідовно виконує всі ігрові ролі й може безпосередньо пережити емоційні стани тих персонажів, яких вона представляє. Дитині відкривається моральний вимір, моральне значення вчинків, у неї вини­кає емоційне передбачення результатів дії, що стимулює процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності.

Додатковим фактором сприяння формуванню відповідних мотивів та сприймання дітьми моральних відносин є так звані відносини з приводу гри (вимога грати за правилами і т.ін.). Що ж до влас­не сюжетно-рольових відносин у грі, то вони як своєрідний матеріаль­ний етап моделювання даної сфери людських стосунків слугують, скорі­ше, пізнавальним цілям, бо визначають розвиток у дошкільників вміння виокремлювати й розуміти ті аспекти своїх взаємовідносин з іншими дітьми, що регулюються моральними нормами. Загалом процес іде від уміння виокремлювати моральний зспект відносин інших людей (і то за умови спеціального втручання дорослого) до самостійного виокремлен-

Г.ТН О ПСИХОЛОГІЯ

210

Роідщ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕЛАЮГІКИ

211

ня морального боку у своїх стосунках і однолітками, а результатом цього процесу є формування етичних еталонів поведінки, внутрішніх етичних інстанцій, тобто певних емоційно-когнітивних узагальнень, особливих системних утворень, у структуру яких входять сприйняті суб'єктом со­ціальні вимоги (норми), безпосередньо з відповідними емоційними пе­реживаннями. У художній літературі такими емоційно-когнітивними уза­гальненнями є образи-персонажі (Попелюшка, Карабас-Барабас та ін.), а в між особистіших стосунках вони визначають особливості індивіду­ального сприйняття ситуації загалом і емоційний відгук на неї, бачення та розумінням інших людей, оцінку їхніх можливостей, намірів, станів тощо, що звичайно називається психологічною адекват­ністю сприйняття.

Згідно із сучасними науковими уявленнями, найсприятливішим для виявлення моральних орієнтацій дітей у сюжетно-рольових стосунках є вік 7-8 років. За даними С.Карпової та Л. Лисюк, які вивчали виконан­ня дітьми моральної норми «треба ділитися з іншими» у грі, саме у дітей 5-7 років показники виконання моральних правил у сгожетно-рольовій грі та у стосунках з приводу гри наближаються один до одного, тобто дитина цього віку не тільки знає, що значить «бути порядною», але й уміє бути порядною. Отже, попередній віковий період 5-6 років маг бути часом, коли сюжетно-рольові стосунки найбільше сприяють засвоєнню малюками уявлень щодо моральних взаємовідносин людей. Це припу­щення знаходить загалом підтвердження в народнопедагогі'їній прак­тиці різних народів. Як зазначає відомий дослідник чуваської етнопеда-гогіки Г.Волков, дітей 3-4 років чуваші вже відпускали без догляду на вулицю; аж до 6-7-річного віку (тобто коли вони були здатні до мораль­ної регуляції власної поведінки) вони проводили час в ігрових взаємодіях з однолітками та молодшими дітьми, наглядаючи за останніми. До речі, серед цих ігор чуваських дітей були, наприклад, такі сюжетно-рольові (або «символічні») забави, як «квочка з курчатами та шуліка», «злодії» та іи. Давньогрецькі діти грали у «царя та суддів», в «кази (суддя)» грали та­кож туркменські діти. Зрозуміло, що такі сюжетно-рольові ігри, побудо­вані на відтворенні певних морально-нормативних відносин були і в ар­сеналі української етн о педагогіки, причому вони не вичерпувалися лише грою в «доньки-матері».

'(Діти 4-5 років забавляються крім цього (ліплення з піску та глини, забав з іграшками) іграми у «кавуна», «у коней»... Години, хрестини, смерть і похорони, святкові обряди і т. ін. ■— усе знаходить відобра­ження у дитячих забавах. Безпосередньо після цих подій... діти гра­ють у весілля, похорони тощо, причому намагаються ретельно насліду­вати дорослих» ( Н.Заглада, 1929).

Треба мати па увазі, що моральне виховання, засвоєння культури міжособистісних стосунків відбуваються не лише у ході дитячої гри. Хоча остання і має велике значення у процесі засвоєння моральних настанов і формування психічного механізму моральної регуляції поведінки особи, існують проте й інші народні засоби такої самої спрямованості: трудова діяльність, навчання, етичні бесіди тощо. Що ж до ігрової форми етич­ного розвитку людини, то і вона не обмежується тільки дитячою грою, а продовжується в ігрових формах спілкування молоді, наприклад, під час певних календарних свят річного циклу. Ідеться насамперед про хороводи, «криві танці» або інші форми колективної дії, шо супроводжу­вали виконання певних обрядових пісень. Такими, наприклад, у репертуарі весняних ігор східних слов'ян були ігри «Посію я маку», «А ми просо сія­ли». «Уж я сеяла ленок». Як цілком обгрунтовано вважають етнографи, хороводні пісні розповідають не стільки про зусилля, потрібні для виро­щення урожаю, скільки про турботи та зусилля, необхідні для того, щоб виростити дочку. Такі пісні містять певний кодекс правил «гарного тону», норм поведінки дівчини в соціумі, своєрідний еталон дій дівчини до пов­ноліття. Вершина діаочого повноліття уявляється в цих піснях як стан не­винності й цноти, стан неповного розквіту, який потрібно зберегти до шлюбу. «Стой, моя роща, не расцветай», — співали, наприклад, російські дівчата під час хороводів на зелені свята. Бажаючи власної відповідності зазначеному етичному еталонові (зокрема, побратися невинною), дівчина свідомо обмежує себе, своє «особистісне зростання», коло своїх можливос­тей, «заламує» себе: «Стій, моя березо/вербо/грушо, без верху».

Етичні еталони останнього типу — це еталони вже «недитячої» по­ведінки, еталони, що організовують життєдіяльність старших соціаль­них груп. Власне, ігри, в яких вони засвоюються, — це. по суті, система трансформованих перехідних обрядів юнацтва. Розглянемо деякі аспек­ти псих о лого-педагогічного значення народної обрядовості.

1.3. Підлітковий вік та юність.

Психолого-педагогічне значення народної обрядовості

Початок весни в Україні супроводжувався багатьма обрядовими діями. Дівчата, зокрема, варили горщик каші та закопували його на вулиці з таким пісенним супроводом:

Закопали горщик каші. Ще й кілком прибили. Щоб на нашу вулицю Парубки ходили.

212

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕААЮПКИ

213

Симпатію хлопців забезпечувала не будь-яка каша, а зварена з лада­ном, смирною («смирна» — народна назва підмаренника м'якого. Неспокійних дітей купали у відварі смирни, аби вони були спокійними), маком і раком для того, щоб хлопці були смирні, ладні, щоб їх було ба­гато, як макового зерня, й щоб вони трималися за дівчат так міцно, як рак клешнею. Цілком зрозуміло, шо залучені до обрядового дійства пред­мети набували в очах людей особливого значення і ця сакральна семан­тика речі зумовлювала особливе ставлення індивіда до подібних об'єктів.

Формування ціннісних орієнтацій. Для народної педагогіки обрядова значимість предмета була важливого опорою, бо давала змогу підвищити його повсякденний статус, сформувати певні правила та норми повод­ження з речами хатнього вжитку, підтримування порядку в хаті і догля­ду за господарським реманентом. У слов'ян, зокрема на українському Поліссі, у весільному обряді існує ритуал садіння нареченої на діжу, час­то —■ з розчиненим у діжі короваєм. Як вважають дослідники, глибинна семантика садіння на діжу полягає в тому, щоб у «найнебезпечніший» перехідний момент за допомогою обряду прилучити людину до певної захисної сили, передати їй властивості, які асоціюються з короваєм, ді-жою, тістом, що сходить: «долю», достаток, продуктивну здатність.

Але для того щоб властивості передалися, потрібна не лише особиста «чесність» нареченої щодо майбутнього чоловіка, а й попереднє вико­нання нею та її рідними своїх обов'язків щодо самої діжі: повсякденний догляд за нею, ритуал очищення діжі до Нового року, Водохреща, свята Введення Богородиці до храму (діжу мили, натирали сіллю та часником, підкурювали воском і хмелем) тощо. А оскільки майже всі речі домаш­нього вжитку були залучені до тих чи інших ритуалів, від яких залежало благополуччя роду, то підтримання порядку в хаті було таким самим духовним подвигом, що й виконання кармічного обов'язку давніми індійцями або особиста участь у космічній боротьбі сил світла та темря­ви послідовників Зороастра. А домовитість, хазяйновитість ставала найбажанішою особистістюю рисою — як з погляду соціуму, так і з по­гляду окремої особи.

«Припалити ложку» = приворожити хлопця, давши йому на вечорницях свою ложку для їжі, а потім припаливши її на вогні; ложка після смерті господаря використовувалася як засіб від бородавок, пухлин, родимки: товчення води у ступі було весільною перевіркою характеру нареченої, а «нечесну» наречену водили навколо ступи у хомуті; решето викорис­товували для того, щоб викликати дощ (носили у ньому або лили в ньо­го воду), а українські болгари набирали в решето пшеницю для посипан­ня молодого та його рідних і т. д.».

Зрозуміло, що ритуальна значимість об'єкта або дії не завжди сприяє засвоєнню особою та впровадженню у суспільні стосунки лише соціально позитивних явищ. Так, доволі поширені в Україні та Польщі ще в мину­лому сторіччі «пам'ятні прочуханки», якими супроводжувалися соціально визначні події громадського життя {проведення меж, побудова церкви тощо} і які. схоже, продовжують жити у так званих «посвятах» армійської молоді, походять, очевидно, від ритуальних ініціаційних випробувань юнацтва. Куди менш шкідлива звичка лускати соняшникове насіння та­кож, здається, має ритуальне походження. За етнографічними даними, на перший день Різдва слов'яни влаштовували колективне лущення горіхів з магічною метою викликати в майбутньому році великий уро­жай. Важливість цієї мети робить зрозумілою і подальшу трансформа­цію ритуалу в Україні та південних областях Росії, де лісів майже немає: «доленосний» обряд зберегли, перемінивши горіхи на насіння соняхів.

Структура обряду та структура розумових дій. Формуючи ціннісні орієнтації та установки особи, стереотипи етнічної побутової поведінки, обрядова діяльність виконує, поза всяким сумнівом, украй важливу пси-хогенетичну функцію. Однак не менш принциповим для процесу етн о психогенез у є той факт, що обряд є системою послідовних і жорстко фіксованих дій з певними об'єктами. Концепція поетапного формування розумових дій дає змогу розглядати цю систему дій як етап матеріалізованої дії на зовнішніх предметах, а отже, ми можемо сподіватися на збіг струк­тур обрядової діяльності етносу та структур етнічної психіки.

Висловлене припущення підтверджують дані сучасної етнографії.

«Характерним для племені мурінбата (Океанія) є, зокрема, використання при побудові обрядів просторової символіки... Геометричні структури обряду повторюють обриси: піпірип [ -«зовнішній вигляд», «обрис», «форма» мовою мурінбата. — Лет. ] фізичного оточення обрядових дій, як і елементи різноманітних соціальних структур, використовуються при побудові культових містерій... Згадані просторові конфігурації обря­ду — коло, півколо і т.д. — так часто з'являються у просторовій та графічній символіці, що можна вважати, що вони утворюють певну постійну структуру в мозку індивідуумів племені» (Б.Огібенін, 1965).

Зрозуміло, що не варто вважати коло чи напівколо образом, спе­цифічним лише для свідомості членів племені мурінбата, оскільки і хо­ровод, і «лінійні конструкції» у розташуванні учасників ми знаходимо в обрядах (а ще більше — у дитячих іграх) майже всіх народів Землі.

Обрид не лише діяльно відтворює певні просторові структури, а й несе у собі певний алгоритм дій. Оскільки виконання обряду пов'язане з пере­веденням деякого об'єкта у якісно новий статус, остільки типологічна

214

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНО ПЕДАГОГІКИ

215

подібність обрядів виявляється і на рівні закладеного в них алгоритму дії. Наприклад, і в обряді жертвопринесення, і в обряді ініціації послідовно виконуються дії ізолювання об'єкта, символічного чи реального його руй­нування, символічної трансформації знищеного об'єкта та символічного повернення його в новому статусі. Згідно з міфологічними уявленнями, за цими самими правилами був створений наш світ. Аналітико-синтетичний характер сучасного мислення також походить від цієї «стратагеми дій».

Обряд як розгорнута психічна дія. У межах діяльнісного підходу відповідь на питання про психолого-педагогічне значення народної обрядовості можна шукати через інтерпретацію розумових дій у внутріш­ньому плані як продуктів інтеріоризації обрядових дій або, що рівнозначно, через погляд на обряд як на психічну дію, виконувану на матеріальних об'єктах. Інакше кажучи, через положення про принципо­ву єдність динаміки розвитку обряду та індивідуальної «матеріальної ДІЇ на зовнішніх об'єктах», про які, власне, йдеться у концепції П.Гальперіна.

На користь такого припущення говорить, по-перше, той факт (до речі, цілком природний з точки зору діяльнісного підходу), що перш ніж вис­тупити у вербальній або психічній формі (наприклад, у формі загаду­вання/відгадування загадок), ті чи інші соціально виділені властивості або функції розгорнуто обігрувалися в обрядовій практиці. Так, загадка «черньїй конь скачет в огонь» ( = «кочерга») мала як матеріалізовану відгадку численні факти ритуальної їзди на кочерзі (рогачеві, мітлі, хлібній лопаті) під час весілля, різдвяних гадань тощо. (Загадування за­гадки передбачало не стільки знайомство «випробуваного» з кочергою, скільки було мірилом соціальної зрілості індивіда, знання ним обрядів соціального життя, сформованості у нього процесів розуміння символіки соціуму). Ось як відбувалося під час гадання з «калитою» (прісним кор­жем) у с. Старосілля на Чернігівщині:

«Увечері на Андрія (ЗОлистопада за старим стилем) пекли пампушки, а із зайвого тіста ліпили коржа та пекли його в печі, потім, простяг­ти крізь нього нитку, чіпляли до стелі проти печі; дівчата по черзі сідали па чаплійку [рос. «сковородник»] та верхи їхали від порогу до коржа, примовляючи при цьому: «Діду, діду, я до тебе їсти їду». Під "їхавши до коржа, дівчина підстрибувала та намагалася вкусити «калиту», при­чому вимагалося, щоб під час дії вона не засміялася; одна з дівчат сто­яла під коржем з ганчіркою, забрудненою сажею, й била нею по облич­чю ту з дівчат, котра засміялась. Вважалося, що якщо дівчина не засміється, то у найближчому році вийде заміж» (О.Топорков, 1990).

По-друге, розглядати обрядові дії як ланку єдиного «розумового про­цесу» дає змогу та обставина, що саме обряди відіграють ключову роль

■ т

_н

_і;

V наданні дії фундаментальних властивостей розумових операцій. Так, існування спеціальних ритуалів початку та кінця свята (в Україні останні називалися «посвятами»), цих своєрідних «операторів колективної ро-■зумової діяльності», надавало діям святкової обрядовості форми завершеності та зворот пості. Перша пов'язана з повто­ренням основних елементів ритуалу під час зустрічі та проводів свята (масляну зустрічали та проводжали багаттями, на Великдень і на прово­ди фарбували крашанки тощо), друга уможливлювалася через те, що ритуал завершення свята містив у собі зворотну послідовність дій (на Лубеніцшй па другий день після купальських свят стрибали через во­гонь у зворотному напрямку — «одскакували Купала»).

По-третє, визнати обряд своєрідним процесом розгорненої розу­мової дії дає змогу й те. що обряд уможливлює передбачення певних подій у майбутньому та підготовку до них побудови відповідних орієнтовних дій. Обряд виконує згадану функцію завдяки тому, що містить у собі водночас і бажану мету діяльності («наочний образ мети»), і «програму дій» особи для досягнення мети, як цс зафіксовано, приміром, у російському обряді першого вигону худоби на пасовище.

«... Пастух тричі обходить стадо по колу (малося на увазі, що при цьому він ставить невидиму перешкоду від усіх напастей, особливо від звіріє), у руках у нього решето з хлібом-сіллю (хліб потім віддавали твари­нам, аби стадо трималося купи), палаюча свічка (звірі бояться вогню, тому не наблизяться до стада), за поясом — батіг (символ слухняності стада), по землі пастух волочить сокиру (іноді накидається із соки­рою на стовп біля вигону, зображуючи боротьбу з ворогом, який загро­жує стаду). Дорогою читає замовляння, в якому змальовує чудесний тин од неба до землі, перемогу Святого Георгія над змісм-звіром та інші події, що слугували символами цілком конкретних практичних за­дач... Це була своєрідна програма випасання (точніше, цільова програ­ма), образ майбутньої справи» (Т.Щепанська, 1990).

Нарешті, динаміка обряду також переконує нас у тому, що він справді є розгорненою психічною дією. Щоб ритуальна «пам'ять» (запис замов­них формул і магічних дій) не втратила сили, її треба зберігати доти, доки вона практично реалізується (читай: мета діяльності завжди має бути у фокусі уваги), а потім її можна знищувати; магічний засіб, що забезпечив успіх діяльності, зберігався в обряді, якщо ж він нагадував про невдачу — то знищувався. Зрештою, розвиток обряду завжди пов'я­заний з виявленням нових факторів невдач і створенням нових підсистем обрядових дій у початковому обряді: вихідна цільова програма дета­лізується завдяки розробці практичних прийомів відповідних сфер гос­подарювання (наприклад, бджолярські обряди), а коли фактор невдач

216

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОПЧНІ АСПЕКТИ ЕТНО ПЕДАГОГІКИ

217

поступово зникав, зникала й «програмуюча» функція обряду, втрача­лася єдність практичного, вербального та внутрішнього планів ритуаль­ної дії; обрядова дія згасала, залишаючись у суспільному побутуванні уривками загадкових слів і дійств. Етнічна свідомість змінює свої фор­ми, й сьогодні навряд чи хто з нас, незнайомих з обрядовим святом повноліття дівчини у росіян (Зеленін, 1911), під час якого іменинниця мусила, скочивши з лавки на підлогу, потрапити на підставлену їй оде­жину (а тим самим оголосити себе нареченою та надати право юнакам сватати її), зможе зрозуміти, чому заміж не можна ні вибігти, пі вилеті­ти, ні виплисти або виповзти, а можна лише вискочити?!

Загальні висновки. Отже, наш розгляд народнопедагогічних засобів виховання дітей різних вікових груп дозволяє визнати наявність широ­кого набору етнопсихогенетичних впливів, якими користується традиційна етнопедагогіка. Причому здебільшого рекомендації народ­ної педагогіки, з одного боку, та педагогіки і психології наукової, з іншо­го, однакові, коли мова заходить про шляхи та методи розвитку різних психічних здібностей дитини.

Система народного виховання є засобом етнопсихогенезу через те, шо й у численних заняттях з дітьми раннього віку, й у численних іграх старших дітей, й у ритуально-обрядовій діяльності підлітків та юнацтва спочатку формується зовнішньо-розгорнена, а потім інтеріоризована психічна дія. Відмінність в організації та засобах реалізації такої дії вия­виться, врешті-решт, у етнічних відмінностях психічних здібностей, що буде предметом розгляду в наступному розділі.

2. НАРОДНОПЕДАГОПЧНІ ЗАСОБИ ЕТНІЧНОЇ СПЕЦИФІКАЦІЇ СВІДОМОСТІ

2.1. Внесок народної педагогіки у формування етнічної специфіки свідомості дитини

Проблема формування етнічної специфіки психічної діяльності та роль у цьому процесі народних систем виховання дитини належить до найак­туальніших питань педагогіки та психології.

«Як дитина перетворюється на сформованого дорослого, у своєрідне відображення своєї країни та свого століття — ось одна з пайхвилюю-чих проблем, що стоять перед допитливими умети. Яким чином пемое-

лята поступово засвоюють традиції, заборони, вартості дорослих і, в свою чергу, стають носіями культури народу... — це повчальне для пе­дагогіки питання» (М. Мід 1986).

У 1925-1927 роках радянський педолог А.Штілермап, обстеживши узбецьких школярів за допомогою тесту Россолімо. встановив дуже низь­кий рівень здатності дітей до розв'язання запропонованих задач. Зафік­сувавши вкрай низькі розумові здібності школяра-узбека, примітивізм його психіки, доктор Штілерман побачив причину таких психічних вад у перших місяцях життя дитини. На думку педолога, «незгладну печать» на психіку дитини наклала узбецька люлька-бешик, яка ніби-то плющить голови покладених у неї дітей. З часом з'ясувалося, що справа зовсім не в сплющеній люлькою голові, а в неадаптованості самого тесту до уз­бецьких реалій, однак ідея взаємозв'язку особливостей психічного роз­витку дитини, що належить до певного етносу, з традиційними націо­нальними формами доглядання та виховання дитини і, зокрема, з формами організації моторної та сенсорної практики немовляти існує і зараз. Як правило, ця ідея зводиться у формальному плані або до тези про вибірковий розвиток якихось здібностей дитини, або ж до тези про вибіркове придушення таких. У змістовно-психологічному плані, як було показано раніше, мова має йти про засвоєння дитиною спеціальних пси­хічних (сенсорних тощо) еталонів і формування дій щодо їхнього вико­ристання, про зумовлені етнічною системою виховання відмінності в сен­сорній, перцептивній, зрештою, в розумовій діяльності індивідів тощо. Етноподагогічна практика різних народів надає нам багатий матеріал з цього приводу.

Засоби етно педагогічного впливу на психіку дитини з точки зору базо­вої методологічної схеми. Теорія поетапного формування розумових дій допомагає зрозуміти механізм формування етнічних відмінностей психіки, однак поза її увагою залишається те, що сама діяльність дитини з віком розвивається, поступово ускладнюється її структура. Врахував­ши цей момент за допомогою базової методологічної схеми, ми можемо усвідомити цілісність системи етнопедагогічних впливів.

Ця система починає діяти ще до народження дитини, тобто в період її внутрішньоутробного розвитку. На цьому найпершому етапі діяльність дитини ше має неопосередковапий характер, а вплив на неї здійснюється через матір і зводиться до вироблених у кожній культурі специфічних ігра-вил-рекомендацій для вагітних жінок, що регулюють їхнє харчування, одяг, працю, форми взаємовідносин з близькими і навколишнім середовищем.

Так, шани Бірми вважають, що душа дитини входить до тіла матері через 20-30 діб після зародження нового життя. її приносить на землю особливий дух, а проникає вона до тіла жінки разом з рослинною їжею,

2К Г.гнолсихологія

218

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕДАГОПКИ

219

тому в цей період жінці забороняється їсти м'ясо, а також мед, солодке й гостре.

Багато табу щодо харчування існує для вагітних жінок у лао — най­більшого етносу Лаосу; їхнє порушення може негативно позначитися на жінці, її дитині та близьких. Так, згідно з народними віруваннями, вагітній жінці не рекомендується вживати продукти бджільництва (дитина буде неспокійною, як бджола), деякі види коренеплодів, гарячі напої; пологи можуть бути важкими, якщо майбутня мати включить до свого раціону деякі види баклажанів, цукрову тростину та деякі інші продукти, тому їх також на цей період виключають з ужитку.

Кількість харчових табу, як правило, зростала в міру наближення часу пологів, причому нерідко поширювалися також на чоловіка. Більшість цих табу мала певне символічне переосмислення. Так, на острові Санта-Ісабель (Меланезія) жінка під час вагітності не повинна їсти з'єднані пло­ди, тобто плоди, оболонка яких вкривала дві серцевини, бо інакше вона могла народити близнят. Згідно з народними поглядами, не можна та­кож вживати горіхи, шкаралупа яких настільки тверда, що її можна роз­бити тільки каменем, а також таро, ще не покрите листям — в обох ви­падках пологи могли бути важкими. Вагітна жінка уникала вживати ті сорти бананів, коріння яких міцно тримається в Грунті. Заборонялося також їсти все в'язке. Не можна було їсти рибу, зловлену на гачок, бо при наступному використанні мотузка, до якої він був прив'язаний, могла обірватися, а риба зірватися, — це також символічно переосмислювало­ся як порушення зв'язку матері й дитини.

Крім певних обмежень у традиційному харчуванні, що запроваджу­валися для вагітних у більшості народів, деякі етнічні групи встановлю­вали для жінок більш детально розписану дієту або певні рекомендації щодо того, що треба їсти. Такі поради могли містити в собі раціональне зерно (згадаймо, зокрема, рекомендації щодо насичення харчування віта­мінізованою їжею або продуктами, що містять кальцій), а могли бути побудовані на якихось ірраціональних традиційних віруваннях (так, ба-таки Північної Суматри радили вагітним їсти деревний попіл, щоб очі злих духів бегу, що слідкують за майбутньою матір'ю, стали мутними).

Як зазначалося, вплив на діяльність дитини на цьому етапі може бути пов'язаний з регулюванням не лише харчування матері, а й її поведінки, причому різні культури дуже різняться за цією ознакою: є народи, у яких у період вагітності жінка веде життя, яке нічим не повинно відрізнятися від звичного повсякденного, але є й такі, в системі неписаних правил яких є певні приписи чи обмеження. Наприклад, у іфугао (Філіппіни) вагітним жінкам забороняється купатися в річці, лежати на спині, зніма­ти вдень одежу, ходити далеко від дому і т.ш., що також може якось по­значатися на розвиткові неопосередкованих форм діяльності дитини.

Другий етап у розвитку дитини починається з моменту народження і передбачає формування діяльності, опосередкованої етн о специфічними формами рухової активності немовлят. Етнопедагогічні впливи на цьо­му етапі полягають в різноманітних для різних народів способах навчан­ня, заохочування або обмеження видів активності дитини. Ця мета дося­гається за допомогою різних способів сповивання та носіння дитини, штучних деформацій її тіла, комплексу традиційних фізичних вправ і масажів, методик навчання сидінню, ходінню, плаванню і т.ін. Розгля­немо їх трохи докладніше.

Зрозуміло, що однією з найважливіших форм етнопедагогічного втру­чання в життя дитини на цьому етапі є традиційна форма сповивання, яка може сприяти або навпаки на тривалий час затримати розвиток рухової активності дитини. Так, у яванців і пенджабців дітей майже не сповива­ють. Протилежний по суті принцип сповивання дітей в Лівані, де й зараз поширені традиційні колиски-качалки певної конструкції. Немовля в ній настільки туго сповите, що не може поворухнути ані рукою, ані ногою. Замотаний у довгу смугу тканини (кафулія), малюк нагадує пакет. Більше того, спеціальною стрічкою дитину прикріплюють до плоского дна ко­лиски. Таке пристосування дає змогу надовго залишати дитину без нагля­ду. Навіть зараз так можуть сповивати дітей до 12 місяців.

На етнічну специфіку рухової активності в цей період активно впли­ває також спосіб носіння дітей. Крім звичного для нашої культури спо­собу носіння на руках біля грудей, досить поширеним є носіння на стегні (яванці, індійці-пахарі та ін.), на спині (корейці, іфугао), на животі в позі жабеняти (сінгали Шрі-Ланки) та ін. У деяких народів (зокрема, таджиків) у традиційній системі виховання було чітко розписано, коли й яким спо­собом треба носити дітей. Ці правила діють і зараз.

На все подальше життя — як на фізичні його аспекти, так і на суто психологічні — впливали різноманітні деформації тіла, поширені в різних етнічних груп. Так, добре відомі деформації черепа, якому залежно від традиційних уподобаїіь ще в ранньому дитинстві надавалася певна фор­ма. Зокрема, у таджиків і дагестанців красивою вважалася кругла голова й існували спеціальні пристрої для втілення цих уподобань. У таджиків для цього слугувала традиційна колиска — «гавора», у верхній частині заповненого просом тюфячка якої, тобто там, де міститься голова дити­ни, робили спеціальне заглиблення. Це надавало їй круглої, брахіцефаль-ної форми. У дагестанців такої мети досягали за допомогою спеціальної шкіряної пов'язки (зараз її роблять із тканини. Голову новонародженого перев'язували по чолу такою пов'язкою і носили до 1-2 років.

Плоска форма черепа була поширеною в Лівані, що, як вважається, було пов'язано з тугим сповиванням і нерухомістю голови, постійним лежанням на спині. У деяких народів Меланезії перевага надавалася ко-

220

Розділ 2. ПРИКЛАДНА ЕТНОПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕДАГОПКИ

221

нусоподібній формі голови. Так, у південній частині острова Маяекула для цього використовували чорну фарбу з обпаленого плода дерева «нааі молеі», якою фарбували голову дитини, плетену конічну шапочку і мо­тузку з кори дерева «німангар». Практично одразу після пологів под­рібнювали паростки певного сорту банана і цією масою обмазували го­лову дитини для більш щільного прилягання шапочки, потім зверху натягали шапку й туго обв'язували її мотузкою. На жаль, інформація про те, як довго дитина підлягала цій процедурі, відсутня.

Крім деформації черепа у деяких народів практикувалася деформа­ція ніг. Вона могла бути мимовільною (як, наприклад, у немовлят в Ко­реї через постійне носінням дітей на спині) або спрямованою (як у дівчат деяких східних країн в зв'язку з уявленнями про маленьку жіночу ніжку як ідеал краси).

У більшості народів світу дітям уже в ранньому віці проколювали вуха (особливо, дівчатам). У деяких етнічних груп, зокрема у давлатзаєв і пуштунів Пактії (Афганістан) ця операція супроводжувалася обов'язко­вим проколюванням і крил носу (для носіння прикрас пізніше, коли діти підростали). До пізніших трансформацій власного тіла належать обряди обрізання, дефлорації, татуювання та ін., досить поширені в певних куль­турах.

Описані способи сповивання, носіння, деформацій тіла та існуючі традиційні уявлення про фізичний і психічний розвиток дитини позна­чилися на формуванні діяльності, опосередкованої різними формами рухової активності. В результаті з розвитку дитини могли випадати певні етапи (як, наприклад, повзунковий період у яванців) або формувалися рухові навички та вміння, нехарактерні для дітей інших етносів (так, діти-манус грудного віку вже можуть плавати; у монголів дітей у 1,5-2 роки вже саджають на коня і вони набувають навичок верхової їзди тощо).

Більше того, навіть формування такої рухової активності, якої не минають діти жодної культури (наприклад, ходіння), має етнічну спе­цифіку залежно від певних народних уявлень. Так, є культури, в яких розвиток навичок ходіння активно стимулюється дорослими (для цього в різних культурах використовують свої, іноді дуже своєрідні прийоми і пристрої); є культури, в яких до формування цих навичок ставляться інди­ферентно, вважаючи, що, коли дитина сама набуде необхідних сил, тоді це вміння і сформується (пахарі, манус); в деяких культурах активно пе­решкоджають формуванню цих навичок до певного терміну (зокрема, згідно з традиційною японською системою виховання, діти не повинні вчитися ходити до року і мати повинна припиняти будь-якьспроби ди­тини в цьому напрямку, бо це небезпечно. І тільки зараз популярні жур­нали провадять роз'яснювальну роботу серед жінок, привчаючи їх до думки, що дітей можна і потрібно вчити ходінню раніше).

Наступні етапи передбачають формування діяльності, опосередкова­ної специфічним для кожного народу набором природних знарядь і соціальних відносин. Етно педагогік а досягає цього за допомогою етно-специфічних традиційних відносин, що складаються між дитиною і ото­чуючими її людьми, завдяки комплекту найпростіших іграшок і системі рольових ігор, лічилок, приповідок і т.п. засобів формування діяльнос­тей даного типу.

Розглянемо специфіку соціальних відносин, у яких дитина існує, і на­самперед інститут родини, який ми звикли трактувати як найголовні­ший інститут соціалізації. Багато уявлень щодо сімейних відносин, які видаються нам універсальними, насправді не є такими. Наприклад, на наш погляд, у дитини може бути тільки один батько й одна мати. Звідси й прислів'я: «Батьків не вибирають». Нечисленні випадки порушення цієї тези — це саме порушення, виключення, що підтверджують правило. Але у багатьох народів зовсім інший погляд на ці речі. Так, якщо ми розгля­немо відносини в родині у папуасів чи меланезійців, то зіткнемося з фак­тами, які нам важко пояснити. Перше, що нас вразить, це та незвична легкість, з якою діти переходять з однієї сім'ї до іншої. Так, на острові Нукуороу 1950-1960 роках 61%дітей змінили родину. Раніше, на думку вчених, такі переходи з однієї сім'ї до іншої відбувалися ще частіше: з дорослих мешканців цього острова лише двоє не мали такого досвіду. Наведені факти свідчать про те, що кількість таких «винятків з правила» досягла тут критичної межі й перетворилась у нову якість — в зовсім інше трактування спорідненості й родини.

Дійсно, є народи, в яких спорідненість трактується перш за все як «спо­рідненість за народженням» {«мати — це та, яка мене народила»)- У дея­ких етнічних груп досить поширене інше трактування — «спорідненість за годуванням», тобто мати й батько — це ті, хто годує, а син чи дочка — ті. кого годують. Цікаво, що з віком в родині відбувається зміна ролей, а отже, зміна понять. На острові Гуденаф батько годує маленького сина, і тому він ■— «батько», а його син — «син». Згодом дорослий син годує старого батька, і тому тепер він — «батько», а його батько — «син». На островах Фіджі тамаку (батько), який зістарився, стає для свого сина ралеі (сином) і називає його дітей (тобто своїх онуків) молодшими бра­том і сестрою. Усі вони — діти сина (в тому числі й сестра батька), бо залежать від нього. Це поняття залежності, на думку вчених, ключовий фактор у застосуванні термінів спорідненості.

Крім зазначених трактувань, у деяких народів є ще трактування спо­рідненості як «спорідненості за предком». Вони вважають, що крім чо­ловіка й жінки для народження потрібен ще третій — предок. Його душа живе в світі мертвих і бажає повернутися до світу живих. Вона входить До тіла жінки (звичайно, з їжею), з'єднується там із зародком, точніше з