8.1.4. Розробка діалогу психолога з комп'ютером

Один з ведучих принципів розробки діалогу складається в обліку

його відповідності звичної для фахівця етапності роботи.

Припустимо, що нам необхідно розробити для психолога

структуру діалогу з комп'ютером, що спирається на інтерфейс типу

меню. У режимі роботи з методикою звичної і відповідної

етапності його діяльності була б така послідовність

виконуваних комунікацій:

- визначення виду й обсягу стимульного матеріалу, що

буде показаний на екрані;

- визначення кількості серій і числа проб у серії;

- визначення параметрів часу пред'явлення;

- визначення виду правильних відповідей;

- визначення режиму відповіді (обмеження часу, відсутність

обмеження);

- визначення способу реєстрації й обробки відповідей;

- визначення способу аналізу помилок;

- визначення критеріїв інтерпретації результатів;

- визначення способу пред'явлення результатів дослідження

психологу і випробуваному;

- визначення характеру збереження результатів;

- визначення інструкції випробуваному.

Зрозуміло, що повна структура діалогу повинна включати

питання і відповіді по кожному з виділених моментів. Її повний

опис зайняло б занадто багато місця. Тому докладно

зупинимося тільки на першому моменті діалогу - визначенні виду й

обсягу стимульного матеріалу.

Психологу може бути пред'явлене таке, наприклад,

висловлення:

УКАЖІТЬ СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРІАЛ ДЛЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ

-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і

БУКВИ ЦИФРИ СКЛАДИ ЧИСЛА ПСЕВДОСЛОВА СЛОВА

Психолог вибирає необхідний пункт меню, з'являється наступне

висловлення:

УКАЖІТЬ ЧИСЛО ПРОБ В ОДНІЙ СЕРІЇ

-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і

'формат уведення команди'

І так далі. Зрозуміло, що в цьому випадку структура

діалогу

моделюється мережею виборів, наприкінці якої знаходиться конкретна

конфігурація експериментальної серії. Задача проектувальника такого

діалогу складається в точному і детальному обліку всіх можливих і

несуперечливих сполучень параметрів. Це непроста робота, що

вимагає як психологічної, так і програмістської

компетентності. Потреба в створенні такого роду методик

фактично привела до появи нової професії -

психолог-програміст. А, відповідно, всіх інших психологів з

позиції цієї професії тепер можна назвати

психологами-користувачами.

Подальший опис проекту і діяльності психолога, на

нашу думку, не варто здійснювати на настільки абстрактному рівні.

Воно має потребу в наповненні психологічною конкретикою. Тому

наступні параграфи глави будуть присвячені додатку описаного

вище до проблематики комп'ютерної психодиагностики готовності

дитини до навчання в школі.

Висновки.

1. У діяльності психолога можуть бути виділені як мінімум

чотири режими: робота з людьми, з методиками, з даними, і

з текстами.

2. Кожний з виділених режимів має свої подрежимы і

послідовності дій.

3. В даний час комп'ютер використовується по окремості

на декількох подрежимах робіт.

4. Історично впровадження комп'ютерів у психології

здійснювалося пошагово і нараховує п'ять стадій:

- комп'ютеризація обробки даних;

- комп'ютеризація керування експериментом;

- об'єднання окремих методик у пакети;

- поділ програмного й інформаційного обслуговування;

- комп'ютерна інтерпретація даних.

5. Перспектива комп'ютеризації зв'язана зі створенням

інтегральних пакетів, що здійснюють підтримку всіх режимів роботи

психолога.

6. Стадії впровадження комп'ютерів відбилися на етапах

діяльності психолога.

7. Структура діалогу психолога з комп'ютером повинна

повторювати етапність звичної для нього логіки діяльності.

8.2. Проект програмного комплексу для психодиагностикиготовності дитини до школи.

Текст у тексті -і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-

Психологічне введення про співвідношення індивідуальної й

особистісний складових у готовності дитини до школи.

Традиційно психологи розділяють процеси інтелектуального й

особистісного дорослішання дитини. У цьому вони єдині. Дискусія

ведеться про тім, чи досить для початку навчання в школі враховувати тільки інтелектуальну готовність дитини. Звернемося до фактів.

Одна з бесід з московськими вчителями показала, що дуже

багато дітей у віці шести років навіть до надходження в нульовий

клас уже знають алфавіт і уміють вважати мінімум до десяти. Тим

самим вважається, що вони готові до навчання в школі

інтелектуально. Однак, виникає питання, чи досить тільки інтелектуальної готовності? Адже крім вимог до інтелекту

з боку школи, свої претензії до дітей пред'являє і зовсім

нова соціальна ситуація, у которую попадає дитина. Ця

ситуація виявляється в нових для дитини ролях. Дорослі перестають

бути тільки м'якими і починають щось вимагати. Крім добре

освоєних у родині і дитячому саду чисто емоційних відносин з

родителями і вихователями з'являється шар ділових відносин із

вчителем і однолітками. Цей шар ні в якій мері не повинний

змішуватися у свідомості дитини з попереднім. Дитина повинна бути

готовим до розуміння, що всі, що відбувається під час уроку, має

власну цінність і ніяк не зв'язана з відносинами за стінами

класної кімнати і на зміні. Якщо дитина змішує всі ці

ситуації, то стругаючи на уроці вчителька може перетворитися в

його свідомості в "злу тітку", що переслідує його по незрозумілих

розуміннях. Йому може бути важко усвідомити, чому його

однолітки, такі развеселые на зміні, морщать лобики і

покусують кулькові ручки на уроці в безуспішних спробах скласти

два числа.

Професор А.Л.Венгер на вечорі пам'яті відомого психолога

Д.Б.Эльконина в 1989 р. помітив, що одна з причин невдач

програми навчання шестилеток полягає в тому, що занадто пізно

була врахована непаралельність формування інтелектуальної й

особистісної готовності до школи. Часто буває, що до шести років у

дитини ще немає особистісної готовності до нового рівня відносин з

дорослими. І це ніяк не відбивається на рівні розвитку

інтелекту. У школі дитина долен бути внутрішньо готовим до того,

щоб строго випливати умовам поставленої перед ним задачі:

малювати багатоповерховий будинок, а не хатинку на курьих ніжках; писати в

зошиті ту саму нудну букву, а не різні і цікаві. У

противному випадку питання, заданий йому вчителем як привід для

демонстрації знань, перетворюється в привід для невимушеного, так

сказати світського спілкування. Така дитина, навіть розуміючи суть

заданого питання, ще не може прийняти правила уроку і тому

часто відповідає невірно. Учителя ж можуть не приймати такого

поводження. Однак, зрозуміло, що причини таких помилок на уроках

криються не в інтелектуальної, а у вольовій сфері, тобто повинні бути

віднесені до особистісних проявів.

Несвоєчасна діагностика подібної неготовності приводить до

дуже смутних наслідків. У тій же доповіді А.Л.Венгера

згадувалося, що до кінця нульового класу багато школярів, що

старанно відучилися цілий рік, інтелектуально анітрошки не

обганяють домашніх дітей, що не відвідували школу. Інакше кажучи, що

училися, що не училися - усе єдино. А відбувається таке

відносне уповільнення темпу розвитку, що очікувався, через підвищену невротизацію, тривожності дітей, обумовлених особистісним неприйняттям норм шкільного поводження.

Прийнято вважати, що особистісна готовність до навчання є

продукт так називаної кризи семи років, для якого характерна,

за словами видатного психолога Л.С.Виготського "утрата дитячої

безпосередності". Якщо дитина входить у кризу істотою, що

живе "тут і зараз", що емоційно реагує на усі відтінки

актуальної ситуації, що не таїть як образ, так і радостей, то після

виходу з кризи картина різко змінюється. Дитина начебто

здобуває "друге дно". Він не тільки відчуває і реагує, але і

починає оцінювати свої емоції, довільно керувати їх зовнішнім

вираженням. З закінченням кризи семи років дослідники зв'язують

виразний прояв у дітей елементів рефлексії, що, зокрема

, виражаються в більшій об'єктивності рівня їхньої

самооцінки, у більш критичному відношенні до себе і навколишнім.

Якщо до кризи діти оцінюють себе як самих слухняних, гарних і

т.д., то після нього самовідношення стабілізується в середніх

значеннях на шкалі "гарний - поганий". Дитина навчається

керуватися у своїх учинках не тільки внутрішніми

імпульсами і власними потребами, але і вимогами,

пропонованими ззовні. Саме в цьому періоді дитинства до дитини

можуть безболісно перейти деякі функції самообслуговування і

домашніх робіт, зокрема , турботи про молодших сестер і братів.

Його поводження стає менш імпульсивним і більш керованим,

довільним. З цим же періодом зв'язується особистісна готовність

до шкільного навчання.

-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і-і