Тема 2. Изучение педагогического опыта

Задания:

1. Изучить и законспектировать предложенную литературу.

2. Составить тематический словарь по основным понятиям:

опыт

массовый опыт

педагогический опыт

новаторский опыт

положительный опыт

модифицирующий опыт

3. Изучить и проанализировать передовой опыт по предложенной схеме².

Анализ передового опыта

(примерная схема)

1. Изучаемый объект ___________________________________________

___________________________________________________________________

(педагог, работник, коллектив, объединение)

2. Наименование опыта _________________________________________

___________________________________________________________________

(направление, тема работы)

3. Цель изучения опыта __________________________________________

4. Краткая характеристика опыта (проблема, способ решения, полезность, новизна, применимость в измененных условиях, адрес для рекомендуемого внедрения).

5. Задачи обучения и воспитания и имеющиеся трудности, противоречия, «слабые звенья» практики, делающие опыт актуальным.

6. Конкретные условия, в которых формировался опыт, меры по оптимизации этих условий. Описание реального протекания учебно-воспитательного процесса; деятельность воспитателей (педагогов), воспитанников (учеников), ее содержание и формы, характер взаимоотношений участников.

7. Результаты обучения, воспитания, социальной поддержки (сдвиги в адаптации, реабилитации, воспитанности), их надежность и стабильность.

8. Педагогический анализ опыта: его источники (научное знание, передовой опыт, собственные наблюдения и пробы); характеристики отдельных сторон, «составляющих» педагогического процесса: целей, содержания, идей, замысла, технологии, способов усиления мотивации.

9. Истолкование и обобщение опыта. Установление связей между замыслом, содержанием, методами и результатами. Выявление закономерностей и принципов, обеспечивающих успех, факторов, влияющих на результаты. Выявление новизны, оригинальности, значимости, эффективности, оптимальности, перспективности анализируемого опыта. Роль личности воспитателя, его индивидуального стиля деятельности в созидаемом опыте. Выявление объективного содержания (идей, принципов, технологий), переносимого в иные (но в чем-то сходные) условия. Оценка опыта по уровню его общественной значимости (новаторство, изобретательство, мастерство).

10. Предложения по дальнейшему развитию, совершенствованию, а в необходимых случаях – корректированию опыта.

11. Рекомендации по использованию опыта (для кого особенно ценен, необходимые условия для эффективного использования, ограничения, наиболее подходящие способы использования).

Формы отчетности:

• конспекты рекомендуемой литературы;

• тематический словарь;

• анализ педагогического опыта.

Литература:

1. Аркин Е.А. О педагогическом опыте. Изучение и обобщение педагогического опыта: Ребенок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1968.

2. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педаго­гического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. С. 141–157.

3. Бондарь В.И. Проблемы выявления и обобщения педагогического передового опыта // Советская педагогика. – 1979.– № 8.

4. Педагогические словари и другая справочная литература.

Комментарии ³

Е.А. Аркин

О педагогическом опыте (в сокращении)

Наше внимание к вопросу изучения педагогического опыта до сих пор слишком пассивно, недейственно, ограничивается лишь собиранием отдельных случаев, собиранием, приводящим сплошь и рядом к нагромождению малоиспользуемых, сырых материалов. Проблема изучения и использования педагогического опыта требует к себе иного, более активного отношения. Всем собирающим и изучающим опыт необходимо, прежде всего, разобраться в основном содержании проблемы и наметить, хотя бы в общих контурах, пути, которые должны привести к ее правильному решению. Настоящая статья – первый шаг к такому освещению интересующего нас вопроса.

Начнем наш разбор с самого понятия опыта. Что такое опыт? Состав слова (о-пыт) открывает нам его смысл. Общий корень роднит его со словами испытать, испытание, допытываться и др. Всякий опыт, в какой бы области он ни производился, это – активный процесс, это – действие или ряд действий, при помощи которых тот, кто производит опыт, добивается, допытывается ответа на стоящий перед ним вопрос, подвергает испытанию предметы, явления, лица с целью выявить их скрытые качества и свойства.

Итак, опыт – это действенное вмешательство в окружающую жизнь, в отличие от пассивного ее созерцания. Опыт – это практика, в отличие от отвлеченного мышления, от теории, но практика, не предоставленная самотеку, а осознаваемая, овладеваемая, целенаправленная. Мы называем опытным человеком в какой-либо области, например опытным врачом, опытным педагогом, того, кто стремится и умеет разными путями, разнообразными действиями исследовать, испытать определенный круг явлений, на практике проверить и дополнить добытые им знания. (...)

Разбор понятия опыта, составляющего центральное ядро нашей проблемы, показывает его огромное значение и тесную связь с теорией. Опыт не только должен быть изучен после того, как он произведен, но в свете накопленного научного знания должны быть продуманы его цели, его организация, его осуществление. Только тесное сотрудничество теории и практики может гарантировать наибольшую продуктивность опыта как для того, кто производит его, так и для тех, кто хочет его использовать. И чем сложнее та область человеческой деятельности, в которой данный опыт проводится, чем многостороннее и непосредственнее он соприкасается с текущей, постоянно меняющейся жизнью, тем настоятельнее требуется это сотрудничество.

...Из каких же этапов слагается путь любого педагогического опыта? Остановимся подробно на особенностях каждого из них, требующих пристального внимания и размышления воспитателя.

Можно считать, что каждый педагогический опыт проходит через следующие стадии: 1) зарождение опыта, т.е. возникновение самой идеи о нем, 2) планирование или организация опыта, 3) осуществление его в жизни, 4) анализ, 5) подведение итогов (синтез). К этим основным этапам следует присоединить неразрывно связанный с ними и сопровождающий каждый из них процесс фиксирования, или запись, опыта.

Само собою разумеется, что намеченные стадии опыта условны; в действительности грани, которыми мы отделяем их друг от друга, могут стираться, и стадии могут сливаться и перемешиваться. Однако для удобства рассмотрения мы сохраняем это деление на периоды.

1. Зарождение опыта. Момент зарождения или возникновения опыта очень ответственен; он имеет огромное влияние на все течение опыта. Чрезвычайно важно вдумчивое отношение к нему воспитателя.

Всякий опыт рождается из какой-либо жизненной потребности, из необходимости преодолеть ту или иную трудность, встретившуюся на пути воспитательной работы. Воспитатель, если он желает превратить свой опыт из процесса стихийного в процесс творческий, должен ясно осознать ту потребность, которая вызывает опыт, ту трудность, которую опыт призван преодолеть. Именно в этом периоде не надо спешить. Идею или замысел опыта надо вынашивать, как вынашивается художественный образ или научная мысль. Воспитатель должен дать себе ответ на вопросы: «Чего я добиваюсь своим опытом, чего допытываюсь? Какую цель я ставлю?».

Чем яснее и точнее определена цель, тем больше шансов достигнуть ее. Надо бороться со склонностью мысли к расплывчатости. Как на охоте: кто гонится за многими зайцами, рискует не поймать ни одного; так и в поисках путей и средств воспитательного воздействия на ребенка: тот, кто ставит перед опытом чрезмерно широкие задачи, рискует не решить ни одной. Неопределенность и расплывчатость цели является у многих наших работников – не только рядовых, но и квалифицированных – частой причиной того, что значительная доля их энергии бесплодно растрачивается и опыт их многое теряет в своей значимости и ценности.

2. Второй этап в ходе педагогического опыта – это планирование или организация. (...) Размышление над поставленной задачей, отчетливое выяснение конкретной цели опыта уже подготовляет почву для его организации и планирования.

Я остановлюсь на тех важных пунктах этого ответственного этапа в истории всякого педагогического опыта, которые заслуживают особого внимания и размышления, так как небрежное, с самого начала непродуманное отношение к ним неблагоприятно отражается на продуктивности опыта, и в особенности – на объективной ценности ее результатов.

К таким пунктам я отношу: 1) выбор пути воспитательного воздействия для достижения намеченной цели; 2) создание тех условий, в которых это воздействие должно проявляться в наиболее эффективной форме; 3) выбор объектов наблюдения, т.е. того ребенка или тех детей, которые будут находиться в центре внимания воспитателя.

...Задумываясь над выбором пути воздействия, воспитатель должен воскресить в памяти свои знания и мысленно обозреть свой личный опыт, те формы воздействия, которые в аналогичных случаях кончались удачей или неудачей, ознакомиться с опытом других педагогов. Но больше всего он должен сосредоточить свое внимание на выяснении индивидуальных особенностей данного ребенка, данного случая. Именно эти индивидуальные особенности в значительной степени должны определить выбор той или иной меры воспитательного воздействия.

... Итак, мы видим, что выбор пути воздействия, который имеет решающее значение на этапе планирования или организации педагогического опыта, представляет собою нелегкую задачу, требующую размышления. При выборе средств педагог должен, прежде всего, руководствоваться тем правилом, которое является обязательным для всякого врача: «Прежде всего, не вреди!» Воспитательные цели должны достигаться воспитательными средствами. Воздействия, которые могут нанести ущерб ребенку, принизить его, ослабить или подорвать в нем веру в свои силы, должны быть исключены.

Наметив характер воздействия и общий план воспитательной работы, отвечающие индивидуальным особенностям данного случая и данных детей, педагог должен быть готов и к неудаче. Неудача может постигнуть воспитателя хотя бы уже потому, что индивидуальность ребенка даже для самого внимательного, наблюдательного педагога не всегда полностью раскрыта и ее проявления чреваты неожиданностями. Ценность педагогического опыта, проводимого сознательно и вдумчиво, заключается, между прочим, в том, что он часто по-новому освещает сложную личность ребенка, обнаруживая в ней такие черты, которые были скрыты от повседневного наблюдения.

...Видное место в планировании и организации педагогического опыта занимает вопрос о выборе объектов наблюдения. Правильное решение этого вопроса – дело не такое легкое, как его представляют; вместе с тем от него в значительной степени зависит ценность опыта.

Практика показывает, что вести систематические, точные наблюдения одновременно за многими детьми и затем подробно их записывать не под силу не только рядовому, но и высококвалифицированному работнику. Погоня за массовыми наблюдениями, за охватом всей группы часто приводит к бессистемности, случайности. Перед тем, кто знакомится с подобного рода записями, мелькает то одно детское имя, то другое, то третье. Индивидуальность детей стирается, самый процесс воспитательного воздействия расплывается, и в конечном результате весь опыт работы становится малоубедительным.

Проводя наблюдения над детьми, воспитатель не должен обязательно стремиться к тому, чтобы его внимание распределялось равномерно на всех детей и чтобы деятельность всех детей отразилась в записи. Всегда находятся дети, которые в силу своих индивидуальных особенностей или в силу особенностей данного педагогического опыта должны представлять преимущественный интерес и поведение которых должно быть подробно прослежено и описано. Само собой разумеется, что и вся остальная группа детей должна постоянно оставаться в поле наблюдения воспитателя. Во всяком случае, какой бы метод наблюдения ни был выбран, он не должен причинить ущерба всей педагогической работе.

3. Запись опыта. Фиксирование опыта должно начинаться с первого его этапа, с самого зарождения. Приходится сожалеть, что в большинстве отчетов, дневников, записей лучших воспитателей картина зарождения опыта или совершенно отсутствует, или очень тускло освещена. А между тем интересно проследить, из каких реальных потребностей возникла идея данного опыта, как она, вначале смутная, неопределенная, все более прояснялась, как цель опыта, сначала расплывчатая, общая, приобретала все большую конкретность.

...Во многих записях педагогического опыта, которые могли бы; представлять собой ценный материал, имеются пробелы, делающие невозможным использование опыта и даже затрудняющие его оценку. Наиболее частым и существенным пробелом является отсутствие характеристики индивидуальных особенностей тех детей, на поведении которых автор записи основывает свои выводы об удаче или (гораздо реже) неудаче опыта.

...Еще одно, последнее замечание относительно фиксирования опыта. Важно, чтобы записи сопровождались, насколько возможно, документами. Часто мы читаем в записях: «Прочитанный рассказ дети отразили в рисунках», «Нашу экскурсию дети потом изобразили в играх», «Дети стали чувствовать красоту природы», «Поведение детей дома изменилось». Хорошо тут же при записи дать образцы рисунков, описание игр, точные (по возможности) высказывания детей, отзывы родителей.

4. Анализ педагогического опыта. Под анализом мы понимаем критический разбор пройденного воспитателем пути. Для того чтобы приступить к анализу, нет необходимости, чтобы весь путь был пройден. Вполне целесообразно бывает пытливо оглянуться назад, когда путь еще не завершен. Анализ превратится в механическое расчленение, если тот, кто приступит к нему – все равно, сам ли автор опыта или другое лицо (методист, например), – не будет иметь определенного представления о целом, обо всем опыте, о той задаче, которую он призван был разрешить. Именно под углом зрения решения этой задачи или приближения к ней и должен главным образом производиться анализ.

Анализ должен показать, в какой мере каждый этап, каждый отрезок опыта является действительно необходимым звеном в общем целом, не было ли внесено воспитателем при осуществлении опыта чего-либо лишнего, что явилось балластом, затемнявшим яркость полученных результатов.

...Анализ педагогического опыта, производимый самим творцом его, воспитателем, как бы он ни был несовершенен, имеет огромное значение. В известном отношении он ничем не заменим, так как даже самая точная стенограмма не в состоянии передать все, что известно педагогу. Иногда мимика лица, жест, интонация голоса, улыбка придают слову, восклицанию смысл, который не передать в записи.

...Несколько слов об анализе опыта выдающихся мастеров дошкольной воспитательной работы. Нет нужды указывать, что работа наших отличников ввиду ее огромной ценности требует самого внимательного, вдумчивого и всестороннего анализа. Но нет оснований применять для ее изучения какие-то необычные методы.

Особенность изучения опыта отличников заключается, на мой взгляд, лишь в том, что изучающий должен всю остроту своего внимания направить не только на приемы и методы работы, но и на выяснение личности воспитателя, тех черт, которые часто играют роль в достижении блестящих результатов. Эти черты, характеризующие индивидуальность педагога, проявляются и в малом, и большом: и в особенностях речи, в интонации голоса, в жестах, мимике, и в эмоциональном подъеме, в живом непосредственном улавливании потребностей и интересов детей, в неустанной работе над собой, в жажде знаний, в неутомимом стремлении к совершенствованию.

5. За анализом следует синтез. Когда все этапы опыта разобраны и проверены, все пробелы заполнены, лишнее устранено, а существенное выделено, факты сгруппированы и приведены в систему, тогда все звенья, расчлененные анализом, смыкаются в одну крепко спаянную цепь и картина опыта в его цельности ярко вырисовывается. Теперь возможна его оценка. Я полагаю, что всякий педагогический опыт, пусть даже начинающего воспитателя, если только он добросовестно продуман и хорошо зафиксирован, представляет известную ценность не только для воспитателя, но часто и для других.

6. Обобщение педагогического опыта. Очень часто приходится слышать и читать о важности и необходимости обобщения опыта, но, к сожалению, не все дают себе ясный отчет, что следует разуметь под обобщением опыта. Если под обобщением понимать придание какому-либо особенно удачному и плодотворному опыту универсального значения, роли закона или образца, то к такого рода обобщению надо относиться с величайшей осторожностью. (...) Самая большая опасность заключается в том, что неправильно обобщенный опыт может привести к разочарованию или же трафарету.

7. Сбор и обработка опытного материала. В последнее время наши методические кабинеты, редакции журналов отмечают беспрерывный и обильный приток материала, в котором фиксируется педагогический опыт отдельных товарищей.

Во многих случаях документы носят чисто описательный, хронологический характер. Они лишены основных элементов, которые обязательны для опыта: конкретной целенаправленности, поисков ответа на выдвинутый жизнью вопрос, хотя бы намека на анализ. В них не находят отражения ни живые дети, ни воспитатель, ни живая, пронизанная трудностями и неудачами жизнь.

(…) Таким образом, на путях сбора, изучения и обобщения опыта стоят ответственные и сложные задачи. Настоящая статья ставила себе целью разобраться в самой постановке проблемы в ее основных элементах.

Изучение и обобщение педагогического опыта

В настоящей статье я намерен подвергнуть более конкретному рассмотрению проблему изучения и обобщения педагогического опыта, главным образом в свете требований, предъявляемых педагогической практикой.

Изучение опыта может также иметь двоякую форму:

1) в одних случаях мы изучаем педагогический опыт, протекающий на наших глазах, наблюдаем особенности его организации, его течение, стараемся зафиксировать его, разбираем его, делаем выводы;

2) в других случаях перед нами стоит проблема изучения уже имеющегося накопленного материала. Так мы изучаем опыт классиков педагогики, произведения современных педагогов, отчеты, дневники, записи. И в этих случаях мы стараемся извлечь все, что характеризует особенности тех целей, которые ставил перед собой педагог, методов, которыми он пользовался, своеобразие его взаимоотношений с детьми, своеобразие его личности.

Таким образом, и при изучении педагогического опыта на переднем плане стоит проблема воспитания, проблема взаимоотношений воспитуемого и воспитателя, и центральное место в изучении должно занимать своеобразие приемов воспитательной работы.

Педагогика, как всякая широкообъемлющая наука, пользуется данными многих наук: анатомии, физиологии, гигиены, психологии, антропологии. Но, как всякая обширная отрасль человеческого знания, педагогика имеет свои специфические закономерности и свои пути совершенствования, лежащие в иных плоскостях, чем закономерности и пути развития детской психологии, гигиены и др. Имеет она и свой самостоятельный неиссякаемый источник познания. Этот источник – педагогический опыт. Из него мы можем и должны черпать самый важный, самый ценный материал для построения научной педагогики. Будем же с величайшим вниманием относиться к этому источнику и с должным усердием расчищать и углублять его.