5. Поиски путей развивающего обучения в советской школе 50-х—60-х годов

В 50-е годы система обучения в советской школе не подтвержд-дала ведущую роль обучения в развитии, возможность всесторон­не развивать всех детей. Идеологизированное содержание образо­вания не отвечало уровню науки и культуры и требованиям жиз­ни, система умений и навыков не подводила детей к творческой деятельности, не развивала самостоятельность. Традиционное обу­чение обеспечивало лишь сумму знаний, которые быстро устаре­вали, а методы обучения не способствовали развитию познава­тельной самостоятельности учащихся. Критика школы началась очень осторожно с пересмотра методов обучения. М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер предложили новую классификацию методов обуче­ния, ориентировавшую учителей на постепенное повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, поисковый и исследовательский).

В 60-е годы началась перестройка системы начального об­разования усилиями научных коллективов. В. В. Давыдов доказал, что уже в начальной школе детей можно учить не индук­тивным, а дедуктивным путем, идя от общего к частному, от абст­рактного к конкретному, например, в математике через сравнение ребенком величин («больше», «меньше», «равно»), записываемых им вначале только знаками, потом знаками и рисунками сравни­ваемых предметов, наконец знаками и буквами. Д. Б. Эльконин доказал возрастание интеллектуальных возможностей младших школьников в зависимости от содержания обучения. Л. В. Зан-ков создал дидактическую систему начального обучения, высокоэффективную для общего развития школьников, в ко­торой обучение осуществляется на. пределе возможных трудно­стей учащихся, и тем самым обеспечивается развитие мыслитель­ных способностей учащихся и их творческих возможностей. Позна­ния детей расширяются в переплетении новых знаний с ранее изу­ченными. Важнейшим компонентом этой системы является харак­тер взаимоотношений учителя и учащихся, где ребенку предостав­ляется возможность индивидуально себя проявить, опереться на

24

личный опыт и собственные оценки изучаемого, где царит добро­желательная и доверительная атмосфера. В центр обучения по­ставлена личность ученика, внимание к его развитию, учет внут­ренних закономерностей этого развития, внимание к индивидуаль­ности, к внутреннему миру ребенка. Учитель судит о своей работе по фактическому продвижению учащихся в развитии. Этим и оп­ределяется его лицо.

Тема: Система свободного воспитания.

План

1. Ж. Ж. Руссо — основоположник теории свободного воспитания.

2. Свободное воспитание в педагогическом опыте Л. Н. Толстого.

3. Последователи теории свободного воспитания в России.

4. Отзвуки теории свободного воспитания в советской школе 20-х годов.

1. Ж. Ж. Руссо— основоположник теории свободного воспитания

Основы теории свободного воспитания были заложены Ж. Ж. Руссо (1712—1778 гг.). Он считал право человека на свободу ес­тественным правом. Свободный человек—это человек с головой философа и руками ремесленника, самостоятельный в суждениях и вольный поступать сообразно собственным взглядам, живущий своим трудом. Поэтому, чтобы воспитать такого человека, нужно обеспечить условия для его свободного развития, для раскрытия его внутренних сил. Важнейшим таким условием выступает при-родосообразный характер воспитания.

В первый период — до 2-х лет мать должна, не насилуя дет­ской природы, прислушиваясь к ней, заботиться о нормальном фи­зическом развитии ребенка. Во второй период — до 12 лет— разум ребенка спит, а поэтому на первый план выходит чувственный опыт. Нужно, чтобы через собственный опыт ребенок набирал и вырабатывал возможно более широкий круг представлений, и де­лал это самостоятельно, без навязывания извне. Третий период — до 15 лет—связан с обогащением ребенка на основе его интереса полезными знаниями, с осмыслением накопленного в предыдущем периоде чувственного опыта, с интеллектуальным развитием. Ре­бенок должен все изобретать и добывать сам. Четвертый период — до 18 лет—воспитанник формирует сам свой нравственный облик через чтение биографий великих людей и познание труда в обще­стве. Единственным регулятором поведения ребенка Руссо призна­вал дисциплину естественных последствий, т. е. отчетливое пере­живание ребенком последствий собственных поступков. Большое значение он придавал также личному примеру воспитателя. Ни­чего ребенку не навязывать, он должен до всего доходить сам. Так проходит становление свободной и независимой личности.