Старший дошкільний вік

У старшому дошкільному віці розвиваються всі види сприймання: прості та складні. Дитина здатна сприймати казку, оповідання, сюжетний малюнок, схему, людину, час, простір тощо. Зовнішні рухові орієнтовні дії трансформу­ються у власне перцептивні дії, внаслідок чого сприймання з процесу чуттєвого образу перетворюється в процес розпізна­вання. Засвоєні чуттєві еталони дитина навчається викорис­товувати як мірки для систематизації властивостей навко­лишньої дійсності (форма, величина, колір). Сприймання втрачає афективний характер, і дитина переходить від суб'єк­тивної оцінки баченого до об'єктивної.

Розвивається перцептивна діяльність: дитина підпоряд­ковує процес сприймання меті, застосовує перцептивні дії (виділення інформаційних ознак, ознайомлення з ними, ідентифікація, віднесення об'єкта сприймання до певного класу), які забезпечують свідоме виділення того чи іншого аспекту ситуації (об'єкта), що сприймається, та перетворен­ня здобутої інформації в конкретний образ, який відповідає завданню на сприймання. Наприклад, щоб відповісти на за­питання: «Що намальовано на картині?», дитина повинна розглянути малюнок, виділити ознаки, що містять певну ін­формацію, ознайомитися з ними, ідентифікувати, тобто встановити зв'язок з тим, що є в минулому досвіді, та відне­сти об'єкт сприймання до певної категорії, до загальної гру­пи предметів, явищ, які поєднуються за спільними ознаками.

Сприймання стає аналітичним: об'єктом пізнання почина­ють бути ознаки, властивості предметів. Вони усвідомлюють -

ся, узагальнюються й перетворюються в категорії пізна­вальної діяльності (простір, час, рух, якість, кількість то­що).

Розвивається спостереження — довільне сприймання, що підпорядковується меті вивчення якогось явища, події, їх зміни. Організовує спостереження і керує ним дорослий. Наприклад, дитина спостерігає, як із зернини виростає рос­лина. Вона починає розуміти, що світ, який вона сприймає, є відносним, змінним. Сприймання тісно пов'язане з мис­ленням: дитині легше розв'язувати будь-яку мислительну за­дачу, коли вона спирається на конкретні образи предметів і явищ, які сприймала.

У старшому дошкільному віці вже виявляються сенсорні здібності: окомір, спостережливість.

Значні зміни відбуваються в розумовій діяльності стар­ших дошкільників. Дитина навчається сприймати умовність задачі, планувати її розв'язування в думці: пробує коменту­вати, доводити, міркувати. Вона встановлює причинно-наслідкові зв'язки, бачить суперечності: розвивається здатність логічно мислити.

Завдяки поєднанню уяви, мислення та мовлення розви­вається символічна функція мислення. Вона полягає в тому, що дитина спочатку виділяє якусь істотну властивість пред­мета і переносить її на інший предмет, котрий починає ви­конувати в діяльності функції вихідного предмета (дії дити­ни з предметами-замінниками — в ігровій діяльності). У символах відображається й виявляється сутність реальних предметів. Символи є основою для створення різних моде­лей предметів (матеріальних, словесних, графічних). Нап­риклад, навчаючи дітей спостерігати за змінами в квітці, яка росте, доцільно словами і малюнками відобразити послідов­ність цих змін, відзначити істотні ознаки.

Старші дошкільники можуть виконувати завдання на пе­редбачення. Наприклад, дитині демонструють малюнки (яй­це, курчатко, курка), розповідають, у якій послідовності від­бувається процес, ставлять запитання: «Що відбудеться далі? Який малюнок треба покласти наступним?».

Зауважимо, що нерозвиненість символічної функції мис­лення значно знижує потенціал розумових можливостей ди­тини.

Розвиваються мислительні операції: аналіз, синтез, по­рівняння, узагальнення, класифікація, серіація. Показником

розвитку мислення є розвиток мови та мовлення. Наприк­лад, щоб дитина успішно виконала завдання на узагальнен­ня, у її словнику мають бути узагальнюючі слова (посуд, транспорт, одяг, рослини тощо).

Завдяки розвитку операції оберненості формується де­центрація мислення як новоутворення пізнавальної сфери особистості старшого дошкільника. Дитина позбувається егоцентричної позиції. Бачити предмет по-людськи означає вміти бачити його очима іншої людини, а для цього треба стати на її позицію. Децентрація мислення полягає в здат­ності змінювати свою точку зору, свою позицію під впливом порівняння й інтеграції її з іншою, що відрізняється від власної.

Децентрація виявляється в усіх видах діяльності дитини, її поведінці. Вона лежить в основі здатності малюка брати на себе у грі роль іншої людини й визначає ефективність кому­нікативної взаємодії. Децентрація необхідна в моральному розвитку. Розуміння позиції іншої людини відкриває шлях до побудови своєї внутрішньої позиції. Наприклад, здатність до децентрації мислення виявляється в грі в шахи, шаш­ки, а також під час розв'язання непрямих завдань типу: «На гілочці сиділи пташки. Коли прилетіли ще 3 пташки, їх ста­ло 5. Скільки пташок було на гілці спочатку?» Таким чином, бачення предмета чи явища «очима іншої людини» є вихід­ним моментом і розвитку когнітивної сфери особистості ди­тини, бо в образі може бути зафіксоване бачення предмета з кількох точок зору.

Розвиваються категорії мислення: причина-наслідок, ці­ле — його складові частини, істотні ознаки — неістотні. Роз­ширюються знання дітей про навколишній світ, людей, про самого себе. Одних знань дитина набуває стихійно, завдяки збагаченню власного досвіду, безпосередньому пізнанню на­вколишньої дійсності. Таким чином, формуються життєві уявлення та поняття.

Іншими знаннями дитина оволодіває завдяки спеціаль­ному навчанню на заняттях у дитячому садку. На цих занят­тях вона набуває знань про природні явища та закономір­ності, про умови їх виникнення та розвиток, про події, що відбуваються в суспільстві, про людей. Дитина знайомиться з універсальними знаковими системами — абеткою та циф­рами, навчається елементарно аналізувати знакові засоби на

основі їх обстеження, ділити їх на основні складові частини та оцінювати їх розмір, просторове розташування тощо.

На фоні формування особливостей мислення зростає ро­зумова активність дітей, що передусім виявляється в запи­таннях, кількість яких збільшується, якщо підтримувати за­цікавленість дитини, її допитливість. Але для цього всі запитання дорослого до дитини мають бути проаналізовані з позиції дитини. Дуже часто від формулювання завдання за­лежить, як саме дитина його розв'язуватиме: з власної пози­ції, з дитячої логіки чи з позиції децентризму, на основі ро­зуміння об'єктивних закономірностей. Тому завдання вихователя — бачити й розуміти, як дитина навчається, які особливості самого процесу засвоєння знань (а не тільки ре­зультат) притаманні тій чи іншій дитині, не примушувати її, а створювати позитивну емоційну основу пізнання.

Здатність дитини мислити в образах, коли вона виходить за межі безпосереднього сприймання, розвиток мислитель-них операцій є важливою умовою розвитку інтелектуальних здібностей: швидкість, гнучкість мислення, здатність до ва­ріювання засобів розв'язання завдання, до оригінальності ідей. Обов'язковою умовою вдосконалення пізнавальної ді­яльності, особливо творчої, є пов'язана з допитливістю ініці­ативність дошкільника. Ініціативна дитина завжди характе­ризується широтою пізнавальних інтересів.

Центральним новоутворенням розвитку пізнавальної сфери особистості дошкільника є уява.

Уява — це універсальна людська здатність будувати нові цілісні образи переробкою практичного, чуттєвого, розумо­вого та емоційно-смислового минулого досвіду. Вона дає можливість бачити світ у всій різноманітності предметів, їх якостей та ознак. Тому сприймання, мислення та уява тісно пов'язані між собою. Мислення неможливе без уяви, а уява організує сприймання (чуттєвість). В актах пізнання уява дає можливість співвідносити засвоєні знання з новим фактом і, навпаки, бачити факт у світлі загального. Уява розвивається на основі потреб долати невизначеність інформації, коли бракує знань для розуміння нового. Вона є засобом компен­сування недосконалості дитячого мислення й обмеженості дитячого досвіду.

У старшому дошкільному віці продовжує розвиватися ре­продуктивна уява (створення образів нового на основі малюн­ка, опису, оповідання). Образи уяви стають динамічними,

гнучкими, «живими». Інтенсивно розвивається і продуктив­на уява (перетворення предмета в образному й смисловому плані, передбачення результату дій, емоційне передбачення тощо). Діти легко оперують уявленнями: вигадують історії, складають вірші, казки, оповідання, за своїм задумом конст­руюють нові машини, виходячи за межі зразка. Від реальних ситуацій вони прямують завдяки уяві в майбутнє: ставлять мету, передбачають і планують свої дії, прогнозують наслід­ки своєї поведінки для навколишніх. Продуктивна уява дає можливість дитині будувати цілісний образ предмета чи події раніше, ніж бачити їх частинами. Провідним засобом ство­рення образу уяви є перенесення будь-якої властивості од­ного предмета на інший, з одного образу на інший.

Уява — істотна ознака креативності як здатності до твор­чості, сприйнятливості до нових ідей, оригінальності в роз­в'язанні проблемних завдань. У розвитку уяви, крім ігрової діяльності, велику роль відіграють художня діяльність, конс­труювання тощо, спрямовані на виконання дітьми різних дій, що називаються творчими. Важливо створювати для ді­тей відкриті, жорстко нерегламентовані ситуації, сприяти виявленню самостійності, стимулювати незалежність і відпо­відальність.

Розвитку продуктивної уяви заважають конформність, невпевненість у собі, уникання ризику, а головне, осудне ставлення дорослого чи байдужість їх до дитячої уяви.

Образи фантазії (як продукту уяви) виникають у дітей спонтанно. Вони яскраві, жваві, творчі (згадаймо оповідання М.Носова «Фантазери»: діти розповідають про подорожі, яких не було, про незвичайні іграшки, які їм нібито купили батьки, про крокодила, якого зустріли в річці). Ці образи фантазії не можна вважати обманом. Вони аж ніяк не пов'я­зані з корисливими мотивами, з бажанням приховати пога­ний вчинок, з прагненням уникнути покарання. Тому не варто поспішати звинувачувати дитину в обмані, краще при­дивитися до неї уважніше: це може бути шлях до майбутньої мрії, або психологічний захист.

У дитячій уяві є те, що характеризує творчу уяву дорос­лого, хоча і в початковій формі: вона безпосередньо пов'яза­на з активністю дитини, із створенням нового, нехай суб'єк­тивного значення. Важливо лише спрямувати дитячу фантазію в лоно творчих пошуків. Треба дбати і про те, щоб

образи дитячої уяви втілювалися в зовнішньому продукті: малюнку, фігурах з пластиліну, конструкціях, у танцях.

Дитина старшого дошкільного віку вже засвоїла зразки будь-якої дитячої діяльності. Чи не варто дозволити їй віді­йти від стандартів? Проте, якщо навчання спрямувати на ви­значеність знань, однозначність відповідей на запитання, це призведе до зниження ролі уяви в пізнанні, а потім практич­но і до повного її зникнення в багатьох дітей в умовах шкільного навчання. Своєчасна сформованість (тобто в до­шкільні роки) символічної функції мислення та уяви є істот­ною умовою переходу до навчальної діяльності.

У дошкільному віці домінуючою функцією свідомості стає пам'ять. Зростає обсяг мимовільної пам'яті, якщо вона включена в активну розумову діяльність чи пов'язана з мате­ріалом, зміст якого викликав у дитини безпосередній інте­рес, зацікавленість.

Розвивається й довільна пам'ять. При довільному за­пам'ятовуванні старший дошкільник намагається запам'ята­ти або під впливом вимог дорослого, або коли сам ставить перед собою мету запам'ятати, пригадати. Труднощі відтво­рення сприяють повторенню матеріалу з метою кращого за­пам'ятовування. Підвищують результативність пам'яті не тільки ігрові, а й ділові мотиви (щоб краще виконати дору­чення, привітати рідних зі святом).

Наприкінці старшого дошкільного віку продуктивність обох видів пам'яті (мимовільної та довільної) майже однако­ва. Наприклад, обсяг запам'ятовуваних слів із 12, що пропо­нувалося запам'ятати за різними мотивами (доручення, в іг­ровій ситуації і для перевірки своєї пам'яті), є приблизно однаковим. Діти старшого дошкільного віку оволодівають простим засобом запам'ятовування — повторенням. Тому уважно вислуховують текст, повторюють його частинами, а іноді звертаються з проханням повторити ще раз. Відтворен­ня тексту вже має активний характер. Діти намагаються при­гадати те, що забули.

Таким чином, дитина поступово навчається підкоряти свою пам'ять словесним вимогам та вказівкам дорослого. Підвищується регулююча роль власного слова, але потрібно словесну вимогу щодо пам'яті дітей підкріплювати досягнен­ням важливого для дитини результату, який зачіпає її інтере­си, почуття.

Розвивається смислова пам'ять. Ефективність смислової словесної пам'яті залежить від того, наскільки текст, що за­пам'ятовується, зрозумілий дитині. Треба пам'ятати і про явище ремінісценції: відстрочене відтворення дає кращі ре­зультати, ніж відразу після запам'ятовування. Це стосується не тільки віршів, оповідань, а й того, що дитина побачила, прослухала, що на неї справило емоційне враження. Таку особливість пам'яті слід враховувати на заняттях у дитячому садку. У деяких дітей ремінісценція виявляється яскраво. Вони не можуть відтворити те, про що їм розповідали. Це створює видимість, що дитина не зрозуміла, не засвоїла ма­теріалу. Таких дітей краще викликати не першими, їх слід попереджати про виклик. Але доцільно запитати на цьому ж занятті, бо відсутність первинного відтворення поданого ма­теріалу негативно вплине на його подальше збереження.

І в старшому дошкільному віці образне запам'ятовування є найпродуктивнішим. Тому наочність має велике значення не тільки для розуміння, а й для запам'ятовування матеріалу.