Заключение

Современная логопсихология не является составной частью традиционной логопедии, а скорее самостоятель­ным разделом специальной психологии, основанным на учете закономерностей целостного процесса коммуника­ции. Поэтому осуществляется переход от лингвистической моносистемной парадигмы изолированных речевых нару­шений к коммуникативной полисистемной парадигме от­клонений в развитии речевой деятельности, взаимосвя­занной с особенностями языковых средств и интегрируе­мой многомерным процессом общения.

Этот процесс общения реализуется у детей с речевы­ми нарушениями в единстве со всеми психологическими системами и уровнями. Не существует речевых рас­стройств, при которых, вследствие межсистемных свя­зей, не отмечались бы другие психологические наруше­ния. Вместе они образуют сложный психологический про­филь отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов явля­ются речевые нарушения.

Поэтому в настоящее время педагогические вузы дол­жны готовить многопрофильных специалистов, одновре­менно владеющих как навыками психодиагностики и пси­хокоррекции, так и основами логопедии, организации спе­циальных условий обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.

Специалист в области логопедии и логопсихологии по современному ГОС—2000 должен владеть:

• умением проводить психолого-педагогическое обсле­дование для определения хода психического разви­тия, соответствия возрастным нормам;

• методами дифференциальной диагностики для оп­ределения типа нарушений;

• способами психологического консультирования де­тей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального само­определения;

• методами психопрофилактической работы, направ­ленной на создание благоприятного психологиче­ского климата в образовательном учреждении, се­мье;

• умениями и приемами обучения детей с нарушени­ями речи учебным предметам в общеобразователь­ных коррекционных учреждениях;

• методами воспитания детей с речевой патологией;

• знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ушерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды;

• способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, тех­ногенного и социального происхождения;

• методиками, позволяющими повышать психолого-педагогическую культуру педагогов и родителей.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская, образовательная, воспита­тельная, коррекционно-развивающая, диагностико-анали-тическая, культурно-просветительская, научно-методиче­ская.

Анализируя ближайшие перспективы развития лого-психологии, необходимо подчеркнуть важность создания новых типологий. Если в первой половине XX в. преобла­дали клинические классификации, во второй — педагоги­ческие (Р.Е. Левина), то начало XXI в. характеризуется тен­денцией перехода к психологическим типологиям.

С одной стороны, в России активно внедряется меж­дународная логопсихологическая классификация как фрагмент МКБ-10. В большинстве стран по ней работа­ют и логопеды, и психологи, и психоневрологи, что зна­чительно облегчает интеграцию специалистов и рассмот­рение детей с речевыми нарушениями с единых диаг­ностических позиций — «один ребенок — один диагноз». Это обусловливает важность использования общей ти­пологии ЗРР.

ЗРР — многоуровневое нарушение процессов станов­ления языковых средств, речевой деятельности, процесса общения, характеризующееся замедлением темпа, гетеро­хронией психического развития, дезорганизацией взаимо­действия речевой и других психических систем. Это вызы­вает коммуникативную дезадаптацию в новой социальной ситуации дизонтогенеза, обусловливая необходимость индивидуализации психодиагностики и психокоррекции речевых нарушений.

С другой стороны, в рамках психологии коммуникации в целом, перспективно не изолированное изучение недо-

развития языковых средств общения, а целостное иссле­дование речевой деятельности, речемыслительных процес­сов, коммуникативных способностей, индивидуальных коммуникативных стилей личности в общей структуре процесса общения и во взаимосвязи со всеми другими психическими процессами. Исследование особенностей общения у детей с речевыми нарушениями позволяет го­ворить о наличии коммуникативной дезадаптации, харак­теризующейся различными формами, структурными уров­нями и степенью выраженности.

Речевые нарушения включены в общую онтогенетиче­скую структуру коммуникативной системы, поэтому не только влияют на все этапы индивидуального развития ком­муникации, но и сопровождаются чередованием фаз ком­пенсации, суб- и декомпенсации.

При этом коммуникативная дезадаптация особенно выражена в периоды возрастных и речевых кризисов. При речевых нарушениях отклонения в коммуникативном раз­витии достоверно усиливаются в условиях кризиса и от­личаются по структуре и количественным показателям от коммуникативной дезадаптации детей с нормативным раз­витием.

Исследование коммуникативной дезадаптации являет­ся важным направлением специальной психологии вооб­ще, так как ее проявления отмечаются при всех типах от­клонений в развитии. Особенности процесса общения у детей опосредуют формирование всех психических функ­ций и систем.

Анализ коммуникативного статуса при речевых нару­шениях позволяет в психодиагностике идти «от общего к частному» — от специфики целостного процесса обще­ния к изучению конкретных особенностей отдельных психических свойств и функций. Это позволяет синтези­ровать эмпирические диагностические данные о ребенке вокруг центрального процесса — коммуникации; рассмат­ривать результаты исследования на ПМПК не изолиро­ванно, а системно, комплексно, в динамике и опосре­дованно через общение психолога и ребенка. Этим опре­деляется важность системно-коммуникативного подхода в логопсихологии, позволяющего изучать многомерные явления приема, переработки и воспроизведения ком­муникативной информации в процессе общения с пози­ции системности, многоуровневости и онтогенеза функ­ций языка, речи, общения.

Психокоррекция также должна быть основана на по­этапной психологической работе с разными по уровню сложности системами лингвистических средств, речевых форм и индивидуальных способов общения у ребенка с речевыми нарушениями. На заключительном этапе вся психологическая реабилитация должна завершаться объ­единением достигнутых результатов в новом по степени успешности общении, с последующей интеграцией детей в социуме.

Перспективно и создание на основе синтологической психологии развития, а также современных достижений возрастной психологии интегральной системы непрерыв­ного психологического сопровождения детей с речевыми нарушениями по всем стадиям, периодам психического развития.

Как известно, речевые нарушения возникают не в до­школьном возрасте, когда их обычно еще только начина­ют диагностировать в традиционной логопедии, а в пери­натальном периоде. В младенческом возрасте имеются точ­ные признаки ЗРР на фоне перинатальной энцефалопатии. Это обусловливает необходимость, в соответствии с кон­цепцией раннего вмешательства ИКП РАО, создания си­стемы ранней психодиагностики и психокоррекции ЗРР с последующей преемственностью работы с речевыми на­рушениями при передаче ребенка в дошкольном возрасте классическим логопедам.

С другой стороны, в школьном возрасте большинство детей с ОНР в связи с отсутствием даже в крупных го­родах специальных школ этого профиля часто учатся в школах для детей с ЗПР (по сходству этих типов откло­нений и наличию частых сочетаний ЗРР и ЗПР) или остаются без логопедической помощи. К подростковому и юношескому возрасту многие речевые нарушения как тип первичных отклонений фактически компенсируют­ся, но сохраняются типичные особенности речевой де­ятельности, мышления, познавательных процессов в целом. Периоды онтогенеза при речевых нарушениях не изучены и требуют дальнейших исследований с пози­ции системы непрерывного психологического сопровож­дения.

Требуется целостный системно-генетический подход для оценки онтогенеза речевых нарушений в их взаимо­действии с остальными психическими системами, соци­альным развитием человека, включая и взрослые перио-

ды его жизни. Рассмотреть их, не изучая возрастных кри­зисов, невозможно, так как вся структура коммуника­тивных новообразований, сознания человека формиру­ется в критические периоды, через которые человек вновь и вновь рождается в новом психологическом качестве, приходя в мир социальной деятельности и индивидуаль­ного бытия.

Изучить возрастные кризисы коммуникации — значит найти ключ к основным проблемам речевого развития, отыскать системное решение ведущих психодиагностиче­ских и психокоррекционных проблем в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

В заключение можно пожелать всем исследователям и практическим специалистам в сфере логопсихологии дальнейших творческих достижений в решении слож­ных комплексных задач современности, которые стоят перед психологической наукой и практикой XXI в. Про­фессиональных успехов, большого терпения, настойчи­вости в реализации коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями!

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование до­школьников с общим недоразвитием речи и нормально раз­витой речью. М., 1991.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.

Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взро­слых и детей с нарушениями речи. М., 1990.

Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у до­школьников с речевой патологией//Дефектология. 1993. № 1.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и про­блемы дефектологии. М., 1987.

Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушениями речи // Логопед. 2004. № 1.

Громова О.Е. Формирование начального детского лекси­кона. М., 2004.

Гуровец Г.В., Маевская СИ. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии. М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Л., 1979.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2002.

Логопсихология: Программа педагогических институ­тов. М., 1992.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектоло­гия. 1976. №1.

Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и меди­цинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1991.

Мисаренко ГГ. Технологии коррекции письма // Логопед. 2004. № 2, 4, 5.

Орлова О.С, Гончарук Л.Е. Личностные особенности боль­ных со спастической дисфонией. М., 1983.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле­виной. М., 1968.

Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.

Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познаватель­ной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития //Дефектология. 1993. № 5.

Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения //Дефектология. 1988. № 1.

Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994.

Сергеева Г. Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. 1973. № 3.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельно­сти детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1.

Соловьева Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятель­ности // Дефектология. 1996. № 6.

Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушени­ями в медико-педагогических комиссиях. М., 1987.

Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией. М., 1985.

Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи. М., 1982.

Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллекти­ва учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1987.

Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвити­ем речи. М., 1995.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические ос­новы коррекции общего недоразвития речи у детей до­школьного возраста//Дефектология. 1985. № 4.

Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьни­ков. М., 1993.

Цветкова Л. С, Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного об­раза в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии //Дефектология. 1975. № 5.

Шипицына Л.М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмо­ционально-личностных качеств у младших школьников с об­щим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.