Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Цифровая образовательная среда методология и практики исследования. Монография.pdf
ботают. Распределение ответов на вопрос о причинах выбора программы асин-
Причины выбора дистанционной формы обуче-
N
Проценты
123
50,0%
49
19,9%
34
13,8%
21
8,5%
8
3,3%
2
0,8%
3
1,2%
2
0,8%
4
1,6%
Всего
246
100,0%
хронного электронного обучения представлено в Таблице 3.1.
Таблица 3.1 – Причины выбора формы обучения
ния(предложено выбрать не более 3 вариантов от-
вета,
N ответов=246, %)
Чтобы совмещать работу и учёбу
Чтобы получить образование именно по этой специальности, но живу в другом городе
Позволяет затрачивать меньше ресурсов на обучение
(время, деньги и т.д.), чем очная или заочная форма
обучения
По семейным обстоятельствам
Чтобы совместить очное/заочное образование с дистанционным и получить две специальности в период
обучения в вузе
(ответы)
Пройти отбор проще, чем на другие формы обучения
По рекомендации знакомых
Это был случайный выбор
По состоянию здоровья
Около 35% респондентов на момент участия в опросе уже имели высшее
образование, поэтому образовательная программа, по которой они обучаются
или обучались, рассматривается ими как дополнительная, совершенствующая
их навыки и квалификации в определенной профессиональной сфере. При выявлении мотивов выбора программы можно утверждать, что у респондентов
также преобладают профессиональные мотивы выбора образовательной программы (таблица 3.2) и мотивированное предпочтение дистанционной формы
обучения, которая позволяет совмещать получение образования с работой, выполнением обязанностей по дому и/или находясь удаленно от университета.
Это подтверждают и свободные ответы респондентов: «Да, нравится! Работала
в другой сфере, теперь работаю по выбранной специальности»; «Да, я продолжаю изучение профессии и стремлюсь к работе мечты»; «Да, хочу работать в
сфере, связанной с данным направлением подготовки»; «Уже работаю. Обуче-
81
ние прохожу, чтобы подтвердить уровень навыков»; «Да. Работаю по первой
N(чел.)
Проценты(%)
3
2,2
Всего
136
100
специальности, но использую полученные знания»; «Нравилось, планировала
сменить профессию»; «Работаю в смежной области деятельности».
Таблица 3.2 – Причины выбора направления подготовки (N 136 чел., %)
Нравится ли Вам выбранное направление профессиональной подготовки (профессия)?
Да, работал и/или буду работать в данной сфере 112 81,8
Да, но я не был уверен, что буду работать по данно-
17 12,5
му направлению подготовки
Нет, я жалею, что выбрал(-а) это направление подготовки 4 2,9
Другое
Удовлетворенность организацией учебного процесса и отдельными его
составляющими признается одним из ключевых факторов успешного освоения
и завершения образовательной программы. Для выявления удовлетворенности
учебным процессом респондентам задавались вопросы об оценке его организационных и коммуникационных составляющих. В целом респонденты дают
весьма высокую оценку организации учебного процесса в целом, содержанию
учебных материалов, работе администраторов программ, техническому сопровождению учебного процесса и формам оценивания. На рисунке 3.2отражено
распределение оценок удовлетворенности содержанием учебных материалов,
техническим обеспечением программы и учебным процессом в целом.
82
Рисунок 3.2 – Оценки удовлетворенности учебным процессом (N=136 чел., %)
8,1
4,4
9,6
10,3
8,8
14
30,9
26,5
35,3
46,3
57,4
40,4
4,4
2,9
0,7
Удовлетворенность процессом
Техническая поддержка
Сожержание учебных материалов
Совершенно не удовлетворен
Скорее не удовлетворен
Скорее удовлетворен
Полностью удовлетворен
Затрудняюсь ответить
Осуществление синхронных и асинхронных коммуникаций при организации онлайн-занятий является наиболее сложным вопросом при оценке удовлетворенности учащихся. На рисунке 3.3 отражены оценки респондентов, характеризующие организацию контактной работы (лекции, консультации и практические занятия, проводимые в режиме онлайн), готовность преподавателей проводить онлайн-консультации и формы оценивания выполняемых заданий. 14%
участников опроса затруднились оценить данный вид работы, что может быть
показателем их низкой вовлеченности и недостатка опыта такой работы. Этот
вид учебной деятельности получил максимальное число оценок «не удовлетворен» (15,4%). С этими оценками сопоставимы еще два показателя, характеризующие коммуникационную составляющую учебного процесса: объем онлайнзанятий (12,5%) и возможности коммуникации с другими студентами (10,3%).
Такая ситуация объяснима формой осуществления образовательных программ с
применением дистанционных образовательных технологий, которые в большинстве предполагают формат асинхронного обучения, однако этот факт примечателен тем, что студенты таких программ ожидают более высокой вовлеченности в
учебные коммуникации, регулярные онлайн-встречи с преподавателями, групповые формы проведения занятий. Представляет интерес наблюдение, что 16,9%
участников исследования отмечают, что ключевой трудностью является недостаток общения с преподавателями и другими студентами. Это позволяет говорить
о существовании группы коммуникационных барьеров, которые актуализируются при дистанционном освоении образовательной программы.
обучения в целом
83
10,3
15,4
11
8,1
5,9
13,2
5,9
22,8
25,7
25
26,5
18,4
38,2
48,5
39,7
36,8
72,1
17,6
12,5
14
11
Неформальное общение со студентами
Готовность преподавателей проводить
Лекционные и практические занятия в
Количество он-лайн занятий
Сопровождение учебного процесса
администратором
Совершенно не удовлетворен
Скорее не удовлетворен
Скорее удовлетворен
Полностью удовлетворен
Затрудняюсь ответить
форме вебинаров
12,5
консультации со студентом
5,1
Рисунок 3.3 – Оценки удовлетворенности контактной работой и
коммуникациями (N=136 чел., %)
Студентам, которые были отчислены, задавался вопрос «Вы сожалеете об
отчислении из вуза?», на который более половины респондентов из группы отчисленных ответили, что сожалеют; 18% затруднились на него ответить. Были
названы следующие причины, по которым студенты оставляют обучение по
дистанционным профессиональным программам: снижение мотивации к обучению (25%), материальные затруднения (20%) (программы осуществляются на
коммерческой основе), организация учебных занятий (20%). В свободных ответах о продолжении обучения было отмечено: «Да. Но финансовое положение
пока что оставляет желать лучшего»; «Если бы можно было растянуть обучение
во времени и уменьшить нагрузку в семестре»; «Нет, работаю от 18 ч. в сутки.
Из-за этого и не было времени на учёбу. В лучшем случае на учёбу есть 3-4 ч. в
неделю»; «Смог бы, но полностью потеряна мотивация». На вопрос «Думали ли
Вы о том, чтобы вернуться и продолжить обучение?» 50% из группы отчисленных студентов ответили утвердительно. В то же время респонденты отмечают,
что испытывают «нехватку времени на работе», «работа для меня важнее». Респондентам «группы риска отчисления» был задан вопрос: «Вы хотите продолжать обучение по Вашей образовательной программе?». На него 91,6% респондентов ответили утвердительно (предложенный респондентам вариант «затрудняюсь ответь» никто из респондентов не выбрал).
О необходимости поддержки в освоении образовательной программы со
стороны преподавателей и/или администраторов для завершения обучения по
84
образовательной программе отвечали респонденты, которые продолжают обу-
72,1
41,2
59,6
59,6
36,8
21,3
35,3
34,6
33,8
57,4
6,6
22,1
5,1
5,1
5,9
К студентам
К знакомым, друзьям
К специалистам, которые оказывают
К методисту, администратору курса
К преподавателя
Совсем не обращался
Редко
Часто
Очень часто
чение (N=92) 31,5% затруднились ответить, 44,5% нуждаются в какой-либо
поддержке, 17,3% не нуждаются в ней. В мнениях респондентов звучало: «Изредка»; «Надеюсь, что справлюсь сам»; «Когда нужна поддержка я обращаюсь,
все устраивает»; «Надеюсь, что справлюсь сам».
консультационные услуги
тесь за помощью к кому-либо при выполнении учебных заданий, контрольных
Рисунок 3.4 – Распределение ответов на вопрос «Часто ли Вы обращае-
В ответах вопрос «Часто ли Вы обращаетесь за помощью к кому-либо при
выполнении учебных заданий, контрольных и курсовых работ?» наиболее часто
обучающие обращаются за помощью к преподавателям, а также к знакомым и
друзьям (распределение ответов отражено на рисунке 3.4). Следует отметить,
что обучающиеся чаще рассчитывают на свои знания, почти 40% респондентов
и курсовых работ?» (N 136 чел., %)
85
не обращались за помощью к кому-либо, несмотря на трудности, которые они
Я с легкостью организовывал(-а) процесс обучения,
Не всегда удавалось организовать процесс, часть за-
Мне с трудом удавалось организовать процесс обу-
испытывали при обучении.
Для многих студентов, обучающихся дистанционно, барьером для завершения обучения становятся трудности самоорганизации учебного процесса, совмещения учебных заданий с работой, обязанностями по дому и другими видами деятельности. 42% респондентов отметили, что испытывали трудности при
организации учебного процесса, несвоевременно выполняли задания, имеют
академические задолженности.
Таблица 3.3 – Мнения студентов о самоорганизации в обучении (N 136 чел., %)
Удаётся ли Вам организовать свой учебный процесс
при обучении по образовательной программе с применением дистанционных образовательных технологий?
задания были выполнены вовремя
даний была выполнена с опозданием
чения, задания были выполнены с опозданием или не
были выполнены совсем.
Всего 136 100
N
(чел.)
46 33,8
73 53,6
17 12,5
Про-
центы
Выводы. Использование технологий дистанционного обучения на всех
уровнях образования, включая высшее профессиональное образование, направлено на повышение результативности на основе формирования «персонализированной и ориентированной на результат организации образовательного процесса с использованием потенциала цифровых технологий» [187, с. 31]. Данное
исследование подтверждает результаты исследований [20, 88, 95, 197], которые
указывают на то, что удержание студентов является сложной проблемой. Совершенствование коммуникаций в образовательных практиках обучения в цифровой среде должно быть направлено на индивидуализацию образовательных
запросов обучающихся, выстраивание системы непрерывного сопровождения
освоения образовательной программы, ориентации на ее успешное завершение
и результативность.
На основании полученных результатов могут быть предложены следующие рекомендации:
86
1) Учитывая, что «каждый обучаемый должен не только накапливать зна-
ния, развивать способность учиться и овладевать другими компетенциями XXI
в., но и получать удовлетворение от этой очень нелегкой работы» [187, с. 34],
целесообразно опираться на методы обратной связи, мониторинга удовлетворенности отдельными курсами и практиками для внесения своевременных корректировок в учебный процесс.
2) Организация специальных семинаров по обучению самоэффективности
и управлением временем, самоорганизации и self-менеджменту. Включение в
учебные планы коммуникационных тренингов и консультаций по академическому письму и организации учебных коммуникаций.
3) Обновление и актуализация учебных курсов и учебных планов, новые
виды дизайна учебных материалов
4) Создание сообществ обучающихся для уменьшения социального и
эмоционального дефицита. Включение в дизайн учебных курсов мотивационных писем, одобрений и сообщений, вовлекающих в групповое обсуждение,
поисковую и творческую деятельность.
5) Обеспечение более высокого уровня поддержки студентов на ранних
этапах прохождения программ, выявление студентов, которые могут бросить
учебу в первом-втором семестре обучения для организации дополнительной
адаптационной работы с ними.
3
.3 Безопасное и здоровьесберегающее поведение в цифровой образо-
вательной среде
В условиях цифровой образовательной среды критически важным стано-
вятся вопросы безопасного и здоровьесберегающего поведения. Навыки«заботы о себе» представляются значимой повседневной практикой в условиях цифрового мира.
Исследование мнений об информационных перегрузках проводилось в
форме опроса студентов второго и третьего курсов технических направлений
подготовки по вопросам, выявляющим представления о повседневных практиках проявления «заботы о себе», рисков цифровизации для благополучия человека, «аскетических» практиках «отказа» от цифровой среды, оно дополняет и
расширяет данные, полученные в более раннем исследовании [138]. Использована микс-стратегия. Выборка исследования доступная, целевая. Для сравнения
использован вторичный анализ данных исследования ВЦИОМ «Жизнь в интернете и без него» (2018).
Результаты исследования позволяют выделить основные темы, вокруг которых формируется дискурс «заботы о себе» в цифровой среде и рисках информационных перегрузок для благополучия человека. Описание мнений студентов дает возможность формировать направления в обсуждении социальных
и этических последствий цифровизации в аспекте практик «заботы о себе».
Интенсивные изменения, вызванные внедрением цифровых технологий,
актуализируют интерес к практикам «заботы о себе». Этот интерес имеет не
87
только и не столько теоретический характер, сколько практикоориентированный как опыт конкретного человека, выраженный в его способности заботливого отношения к самому себе в цифровой среде. Человеческое сообщество только начинает осознавать, как под давлением цифровизации меняются устойчивые модели и практики социальных отношений, какие возникают
возможности, ограничения и риски. Существующие представления заботы о себе сталкиваются с очень широкими возможностями цифрового общества, стирающими грани между приватным и публичным пространством, личным и деловым общением. Возникает противоречие между теми возможностями, которые предлагает цифровая среда, и возможностями человека в усвоении информации.
Интерес к практикам «заботы о себе» нашел отражение в ряде научных
событий: 2009 г.
– издана монография Г. В. Иванченко «Забота о себе. История
и современность» [145]; 2015 г. – состоялась международная научная конференция «Забота о себе в педагогике, социологии, психологии: историяисовременность» (г. Москва); 2017 г. – состоялись Всероссийская научнопрактическая конференция «Практики заботы в современном обществе» (г. Саратов), «Забота о себе» как образовательная практика современного классического университета» (г. Томск); сформировался пул публикаций в контексте
философской, социологической, естественно-научной трактовки проблемы.
Одной из качественных характеристик цифровизации становятся коммуникативные перегрузки. И хотя проблемы коммуникативных перегрузок не новы, новое звучание они получили в связи с эффектами постоянного пребывания
онлайн. Коммуникативные перегрузки, как новые вызовы человеку, определяют необходимость поиска новых стратегий «заботы о себе». В.П. Чумакова отмечает, что информационные перегрузки находятся в фокусе исследований
компьютерных наук (количественные измерения), психологии и нейрофизиологии (способности к фильтрации информации и адаптация к перегрузкам), гуманитарных и социальных наук(практики адаптации к перегрузкам, восприятие и
репрезентация информации) [202, с. 145];а также отмечает, что эмпирических
исследований, рассматривающих разные аспекты информационных перегрузок,
достаточно мало [203, с. 63].
Студентам было предложено ответить на вопросы, которые связаны с
практиками отключения от Сети (хотя бы на несколько часов в день или в неделю). На вопрос «Существуют ли у Вас какие-то «аскетические» практики отказа от цифровой среды?», «Какие риски для благополучия человека Вы видите
в цифровой среде?» респондентам предлагалось дать свободный ответ в письменной форме. Выборка исследования целевая, комфортная. Исследование
проводилось в форме сплошного опроса в студенческих группах. Было получено 140 ответов. В выборке преимущественно представлены студенты направлений подготовки, специализирующихся в области информационных технологий
(программирование, информационная безопасность) второго и третьего курса
(юноши 80%, девушки 20%). Такой состав участников опроса обусловливает
возможное смещение результатов в оценках рисков информационных перегру-
88
зок. В то же время, согласно исследованию, проведенному ВЦИОМ в марте
2018 года, на вопрос «Одни люди считают, что в современном мире нужно периодически «отдыхать» от Интернета и на время ограничивать для себя доступ
к нему, другие считают, что в современном мире необходимо всегда оставаться
«в сети». С каким утверждением Вы в большей степени согласны?» значимых
различий в ответах юношей и девушек в возрасте 18-23 не выявлено [100,
2018]. Согласно взятому для сравнения исследованию ВЦИОМа, в группе респондентов 18-23, имеющих неполное высшее или высшее образование (34 человека, юноши и девушки по 50%), 89,9% разделяют мнение, что «В современном мире нужно периодически «отдыхать» от Интернета, на время ограничивать или полностью блокировать для себя доступ в Интернет» [100]. В комментарии к материалам исследования было отмечено, что «сегодня в обществе есть
заметный запрос на «информационные каникулы» и «периоды коммуникационной тишины»»[171].
В исследовании, проведенном авторами, только 20,1% студентов исп
ользуют различные практики отказа от цифровой среды (на учебных занятиях,
подготовки к экзаменам, тренировки, прогулки, активный отдых, хобби вне Интернета, во время общения с друзьями или близкими; вынужденно оказываясь в
сельской местности, где отсутствует Интернет). Основные темы, которые отражены в ответах, связанных с «аскетическими» практиками отказа от цифровой
среды, студенты называют здоровье (соматическое (ухудшение зрения, недостаток физической активности)и психическое (внимательность, возникновение
зависимости, стресс)), общение, социальные сети. Глубина ответа зависит от
способности субъекта рефлексивно описать свои повседневные практики и
привычки. Среди приемов, которые используют студенты, были названы «час
перед сном без использования телефона, в выходные дни читаю книги»; «чет-
кие границы времени на интернет-серфинг»; «Появилось много свободного
времени, ведь я перестал играть в онлайн-игры»; «когда собираемся где-то с
друзьями, мы все убираем телефоны – это наше правило»; «на природу без
гаджетов»; «в кругу друзей мы убираем телефоны в общую сумку».
43% ответивших не применяют каких-либо практик ограничения исполь-
зования Интернета. Коммуникации в цифровой среде оцениваются ими положительно: «без компьютерных технологий не провожу ни дня, не вижу рисков,
only прогресс»; «рисков никаких не вижу, потому что это будущее»; «специально устраивать «цифровой детокс» не вижу смысла»; «не могу отказаться
от цифровой среды, т.к. это связывает меня с родными; позволяет узнавать
новое».
Использование социальных сетей выделяется в ответах как отдельная те-
ма. Многие студенты связывают «отказ» от Интернета именно с ограничением
посещения социальных сетей. Оценки использования социальных сетей противоречивы. «Много общения происходит именно в сети», «социальные сети ис-
пользую только как средство коммуникации»; «как только закончится учеба, я
удалюсь из соцсетей, которые сейчас мне нужны для учебы»; «цифровое об-
89
щение – не общение»; тревожит «зависимость от социальных сетей, когда друзья лишь виртуальные».
Многие респонденты понимают активную роль субъекта в конструировании практик использование Интернета. Оценивая возможные риски использования Сети, высказываются суждения, что «проблемы создают сами люди, а не
среда».
Среди проблем, которые они испытывают, респонденты называли: «неудовлетворенность от собственной жизни в результате постоянного сравнения, вызывает состояние тревожности»; «отдаляет людей друг от друга»;
«навязчивое желание проверять входящие сообщения»; «разучились общаться
друг с другом без цифровой среды».
Студенты, несмотря на то, что многие из них готовятся стать профессионалами в области компьютерных наук, транслируют стереотипные представления о рисках использования цифровой среды. Только отдельные молодые люди
сознательно «отказываются» от Интернета на непродолжительное время. Тем
не менее, эти наблюдения за собой могут стать основой формирования осознанной практики «заботы о себе» в эпоху цифровизации.
90