Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Цифровая образовательная среда методология и практики исследования. Монография.pdf
лируют данные, а также в развитии концепции анализа собираемых данных, что
позволит выявлять успешные образовательные программы и технологии.
Развитие программ по аналитике данных в образовании имеет прикладное значение, так как диагностика, мониторинг, адаптация и коррекция образовательных достижений обучающихся и образовательных материалов будет
происходить на основе анализа взаимодействия обучающегося с образовательным онлайн-контентом. Изменится роль образовательного мониторинга, который из инструмента оценки и контроля должен превратиться в инструмент
адаптации программ и заданий под задачи конкретного обучающегося. Изменится содержание роли педагога в сторону дифференциации его функций: педагог-куратор/тьютор/коммуникатор, в зоне ответственности которого будут
академические достижения учащихся; педагог-лектор, который определяет содержание учебного материала, педагог-дизайнер, который формирует способы
и формы подачи учебного материала. Возникает ситуация востребованности
командной работы по созданию образовательной программы (сценаристы, режиссеры, видео-, аудиодизайнеры, дикторы, маркетологи).
1.2 Модели цифровых компетенций и диагностики состояния цифро-
вых компетенций субъектов образовательного процесса
Выявление причин затруднений в цифровизации образовательных практик, несмотря на широкие открывающиеся возможности, актуализирует вопросы сформированности цифровых компетенций субъектов образования и мотивации работы в цифровой образовательной среде.
В цифровизации образования выражают заинтересованность (1) бизнес и
общество в аспекте реализации программы подготовки кадров для цифровой
экономики; (2) потребители образовательных услуг в аспекте доступности,
индивидуализации и диверсификации образования; (3) пользователи цифровых
образовательных сервисов (преподаватели и учащиеся).
В период ограничений, связанных с распространением новой вирусной
инфекции COVID 19, проявились проблемные зоны цифровизации образования. Опыт работы в формате дистанционного обучения в целом показал
возможности и ограничения цифровых технологий в образовании. Применение
технологий требует:
1) наличия цифровых компетенций всех ключевых участников
образовательного процесса: преподавателей, студентов, управленцев;
2) наличия необходимого оборудования у студентов и преподавателей;
3) наличия бесшовных технологических решений дизайна цифровой
образовательной среды;
4) наличия инфраструктуры для хранения и обработки данных;
5) наличия концепции менеджмента образовательной организацией;
6) наличия цифровых материалов и владение методами цифровой
дидактики для работы в цифровой образовательной среде.
31
На текущий момент сложилось несколько моделей цифровых
компетенций. Наиболее представленные: DigCompEdu, 2018; The teacher digital
competency (TDC) framework 2021; Целевая модель компетенций 2025.
DigCompEdu, 2018. Одной из наиболее детализированных моделей
цифровых компетенций в образовании признана модель DigCompEdu,
разработанная в 2018 году и отвечающая запросам текущей ситуации в
образовательном пространстве. Эта модель включает (1) профессиональные
компетенции преподавателей, (2) педагогические компетенции преподавателей
и (3) компетенции учащихся [31].
The teacher digital competency (TDC) framework 2021.Данная модель
базируется на сочетании технологических, педагогических и информационных
знаний (цифровой грамотности) Техническая компетентность предполагает
глубокие знания работы с цифровыми инструментами (ресурсы, сервисы,
программы) и отвечает на вопрос: как работать с цифровыми технологиями.
Технологическая компетентность предполагает понимание роли и потенциала
цифровых технологий в обучении, а также осознанное отношение к включению
цифровых технологий в образовательный процесс. Данная модель предполагает
личностные этические (информированность, забота, действие) и
профессиональные компетенции (операционные). Личностно-этические
компетенции: наличие представлений о безопасном и этичном использовании
цифровых технологий, поддержании личной безопасности, баланса работы и
личной жизни, а также здоровья и благополучия (well-being), формирование
«цифрового гражданина». Личностно-профессиональные компетенции
предполагают наличие навыков оценки информации, ее интеграции для
практического применения, а также навыков критического мышления и
решения проблем; навыки продуктивной коммуникации в социальных сетях,
навыки использования времени с максимальной полезностью и
продуктивностью; наличие готовности к непрерывному обучению, позитивного
отношения к новациям, предоставляемым технологиями [14]. Модель цифровой
компетенции учащихся педагогических направлений подготовки TDC
перспективна, решает задачи формирования педагогических кадров для
цифровой модели образования [14, pp. 2459].
Целевая модель компетенций 2025.Важно рассматривать цифровые
навыки, охватывающие технические знания в области ИКТ, в тесной связи с
мягкими навыками и общими знаниями, перенос акцента на развитие
составных, комплексных навыков сотрудничества и коммуникации в цифровой
среде. Такой подход представлен в «Целевой модели компетенций 2025»,
подготовленнойBCG на базе консенсус-мнения экспертов и анализа подходов
Библиотеки компетенций Lominger, Сбербанка, RosExpert / Korn Ferry, НИУ
ВШЭ, WorldSkills Russia и Global Education Futures. В эту модель, помимо
сугубо технических навыков работы с цифровыми устройствами, включаются
когнитивные и социально-поведенческие компетенции, направленные на
обеспечение комфортного существования, эффективную коммуникацию и
саморазвитие человека в цифровой среде: цифровые навыки и знания; навыки и
32
знания, которые помогают справляться с волатильностью и неопределенностью
будущего; навыки и знания, которые помогают справляться с большим потоком
информации; навыки и знания, определяющие высокие коммуникационные
способности для эффективного взаимодействия; навыки и знания, которыми не
могут овладеть машины [151, с. 16].
Профессия педагога предполагает наличие компетенций, актуальных для
других видов деятельности: коммуникаций, менеджмента, проектной
деятельности и др. Понимание компетенций цифрового мира актуализирует их
понимание не только в области образования, а также в других областях,
например, в управлении и проектной деятельности.
Модель компетенций участников проектной деятельности «5/12» вклю-
чает пять ключевых показателей: лидерство, эффективность, рациональность,
командность, коммуникативность [84, с. 82-85.].
Каждый показатель в Модели «5/12» представлен набором индикаторов:
лидерство (ассеративность, влиятельность, проактивность, позитивность, саморазвитие); эффективность (ответственность, взвешенность, самостоятельность,
стрессоустойчивость, целеустремленность); рациональность (аналитичность,
гибкость, критичность, системность, стратегичность); командность (делегирование, мотивирование, партнерство, требовательность, открытость); коммуникативность (клиентоориентированность, конструктивность, аксиологичность,
тактичность, убедительность). В широком круге компетенций Модели «5/12»
одной из ключевых становится формирование цифровой культуры как системы
ценностей и моделей, определяющих новый тип поведения, формирующийся
под влиянием цифровизации.
Более широкая рамка актуальных для цифрового мира компетенций
предложены моделью компетенций команды цифровой трансформации в системе [142]. Так как существенная роль в преодолении вызовов цифровизации
отводится преподавателям как ключевым участникам образовательного процесс, от знаний, умений, навыков которых зависит качество подготовки учащихся. Уровень конкурентоспособности образовательных организаций в ближайшем будущем будет определяться уровнем цифровизации образовательного
пространства и уровнем цифровых компетенций преподавателей.
Модель компетенций включает в себя четыре связанных между собой
блока: базовые цифровые компетенции; личностные компетенции (выделено
шесть личностных компетенций); профессиональные компетенции (выделено
шесть профессиональных компетенций); цифровую культуру.
Базовые цифровые компетенции: базовый уровень знаний и навыков использования информационно-коммуникационных технологий в повседневной и
профессиональной деятельности. Профессиональные компетенции (hard skills)
в сфере цифрового развития: группа компетенций, связанных с функциональным использованием методов и инструментов управления процессами, проектами, продуктами цифровой трансформации и с регулярным решением сложных профессиональных задач в цифровой среде. Личностные компетенции (soft
skills) в сфере цифрового развития: группа компетенций, отражающая индиви-
33
дуальные особенности личности, позволяющие успешно участвовать в реализации стратегии цифровой трансформации и проектах цифрового развития. Цифровая культура: система ценностей, установок, норм и правил поведения, принимаемая, поддерживаемая и транслируемая командой цифровой трансформации [84].
Таким образом, накоплена серьезная база подходов и методик измерения
цифровых компетенций. В тоже время Аналитический центр НАФИ (участник
межстрановой экспертной группы Европейской комиссии (European
Commission) по разработке рамки цифровых компетенций педагогов
(DigCompEdu 2018) от Российской Федерации) отмечает, что «спровоцированный пандемией резкий и вынужденный переход к более цифровому образу
жизни помог многим россиянам открыть для себя возможности современных
технологий. Социально-культурные и экономические эффекты этого стали хорошо заметны – например, небывалый массовый рост потребления цифровых
медиа. Рост рынка edTech – это отражение повышения общественного доверия
к дистанционному образованию и ответ на запрос рынка труда на быстрое повышение квалификации, переобучение и даже смену профессии. Многие работодатели впервые увидели возможности удаленной работы, преимущества автоматизации бизнес-процессов, перехода к онлайн-дистрибуции и digitalмаркетингу. В то же время, рост уровня цифровой грамотности и цифровых
компетенций в обществе произошел неравномерно и в основном за счет тех,
кто такими знаниями и навыками прежде не обладал. Те, у кого цифровые компетенции были развиты средне и даже выше среднего, за пандемию новых знаний почти не приобрели. Это вызывает определенное беспокойство, так как
экономический прогресс сегодня определяется именно долей интеллектуальной
элиты – специалистов высокотехнологичных отраслей и видов деятельности – в
общей структуре общества» [83].
Недостаточный уровень цифровых компетенций признается фактором,
сдерживающим развитие цифровой экономики в России. Важность мониторинга цифровых компетенций подтверждается, с одной стороны, потребностями
цифровой экономики, а с другой стороны, потребностями инновационного развития образовательной организации.
Инновационный потенциал использования цифровой образовательной
среды преподавателями
Развитие цифровой образовательной среды является инновационным
процессом. Фактор инновационности определяет широкий спектр вопросов,
требующих решений. Отмечается, что реформы, направленные на цифровизацию образования, сопровождающиеся серьезными вложениями и усилиями, не
обеспечивают повышение результативности образовательных систем [30]. Одновременно фиксируются разнородность технологической структуры образования, отсутствие интегральных сервисов для реализации цифровой образовательной среды, аналитики данных, отсутствие методологии исследований цифровой образовательной среды, сопротивление инновациям.
34
Сопротивление инновациям оценивается как значимый внутриорганизационный барьер, препятствующий цифровизации. Многочисленные исследования ситуации в системе образования в период стрессового перехода в онлайнформат демонстрируют непростую ситуацию, связанную с восприятием цифровых форм и инструментов в образовательной деятельности, в особенности, когда они становятся безальтернативным вариантом осуществления образовательной деятельности. Ситуация безальтернативности стала лакмусом, который
проявил трудности цифровизации образовательных практик как для обучающихся, так и для педагогов. По данным исследовательской группы Аналитического доклада «Уроки стресс-теста» доля преподавателей, которые не смогли
освоить цифровые инструменты работы, составила от 5 до 30% в зависимости
от вуза. «Они не верят ни в эффективность дистанционного формата, ни в свои
возможности освоить новые технологии обучения. Таким образом, заметная
часть преподавателей имеет те или иные негативные установки в отношении
онлайн-форматов, которые практически не изменились за время работы «на
удаленке» [53, с. 17]. При этом «дистанционный формат воспринимается как тотальное противопоставление традиционному по принципу «черное-белое». При
жестком сравнении почти 90% преподавателей отдают предпочтение традиционному формату с точки зрения качества образования, а 85% считают традиционный формат более комфортным для себя» [53, с. 18]. Д. М. Рогозин приводит
данные, сопоставимые с исследованием «Уроки стресс-теста»: так, в тотальный
онлайн верят немногие: 67% опрошенных говорят «нет» или «скорее нет», с переводом большинства лекций и семинаров в онлайн соглашаются 22% опрошенных, не соглашаются 67% [170, с. 36].
Возникает вопрос о готовности в преподавательском корпусе к принятию
инноваций. Р. Хиршхайм и М. Ньюман выделяют девять причин сопротивления
развитию цифровых технологий:
1) инерция и консерватизм, привязанность к прошлому опыту и сформи-
рованным привычкам;
2) отсутствие в изменениях явных выгод для участников или невозмож-
ность оценить эти выгоды;
3) неопределенность, невозможность спрогнозировать будущее, неуве-
ренность в завтрашнем дне;
4) низкая вовлеченность в изменение, неучастие в принятии решений,
восприятие себя в позиции подчинения;
5) риск неконтролируемого перераспределения ресурсов, потери текущей
позиции;
6) несоответствие предлагаемых изменений сложившейся организацион-
ной структуре, культурным паттернам взаимодействия;
7) отсутствие поддержки со стороны администрации и высшего управ-
ленческого персонала, замена сотрудничества контролем и учетом;
8) низкий уровень компьютерной грамотности;
9) личностные, психологические характеристики участников изменений
[16, рр. 399–400].
35
Эта ситуация может усугубляться еще одной сложной для российского
образования проблемой – недостаточного притока молодых кадров в сферу образования в связи с довольно низкой престижностью труда преподавателя и
низкой оплатой преподавательского труда.
В рамках данного исследовательского проекта было проведено исследование, направленное на решение следующих проблем:
1) потребность оценки цифровых компетенций субъектов образовательного процесса как ресурса, необходимого для диверсификации образования в
условиях цифровой трансформации;
2) потребность описания и обобщения опыта образовательных практик в
цифровой образовательной среде, что позволяет выявить точки роста и инновационного развития;
3) противоречие между необходимостью цифровых инноваций в образовании и готовностью преподавателей к принятию инноваций;
4) необходимость массовой переподготовки с целью повышения цифровой компетенции преподавателей.
Исследование проведено в форме опроса. К участию в опросе были приглашены преподаватели, которые в период пандемии принимали участие в
осуществлении образовательного процесса с применением дистанционных инфо-коммуникативных технологий.
Опрос был проведен в июле-сентябре 2020 года после периода массового
перехода к онлайн-обучению (некоторые данные этого исследования представлены в статье Микиденко Н. Л., Сторожева С. П., Ивановская И. В., Борисова
А. А. Оценка потенциала роста цифровой компетенции преподавателей в соответствии с потребностями диверсификации образования [136]).
Выборка исследования. В опросе принимали участие преподаватели технических университетов Новосибирска (Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, Новосибирский государственный
технический университет). Выборка исследования целевая. Число респондентов
составило 303 человека.
Анкета в электронной форме была размещена в личных кабинетах преподавателей на сайте университета или разослана через сервисы электронной почты.
Структура выборки включает различные группы преподавателей по полу,
должности, опыту преподавательской деятельности, сфере научнопедагогических интересов (51,5% мужчины, 48,5% женщины; профессора 8,6%,
доценты 49,2%, старшие преподаватели 26,1 %, преподаватели и ассистенты
13,5 %; по опыту работы менее 15 лет 41%, 15 лет и более 58,1 %; по сферам
научно-педагогической деятельности: технические и физико-математические
науки 68,6%, экономические и гуманитарные 24,1%, естественно-научные
3,6%, физического воспитания 2,6%).
Значимость исследования состоит в том, что анализ цифровых образовательных практик преподавателей проведен непосредственно после экстренного
перехода в онлайн-формат обучения. Этот опыт потребовал актуализацию цифровых компетенций всех участников образовательного процесса, показал про-
36
тиворечивый характер отношения преподавателей к цифровизации образова-
В какой степени Вы согласны со следующими суждениями:
А) Цифровые технологии расширя-
лучше
Б) Цифровые технологии формали-
сти преподавателя
тельных процессов, острее выявил эффект неравномерного принятия инноваций в преподавательской среде.
Применение целевой неслучайной выборки может рассматриваться ограничением исследования, однако с точки зрения организации мониторинга, полученные результаты полезны для использования при принятии организационных управленческих решений. Представленность в выборке различных по полу,
должности, опыту работы и профессиональному профилю групп может свидетельствовать о различиях в отношении к инновационным трансформациям образовательного процесса разными группами преподавателей.
Методы исследования. Анализ результатов анкетирования проведен с помощью программы обработки статистических данных IBM SPSS Statistics. Были применены методы классификации, построения сводных таблиц, графического представления данных, рассчитаны медианные значения признаков, методом таблиц сопряженности определена значимость в распределении признаков в группах респондентов.
Дизайн анкеты включал закрытые, полузакрытые и открытые вопросы. В
структуре анкеты представлены: социально-демографический блок; блок вопросов об опыте применения информационно-коммуникационных технологий в
профессиональной деятельности до пандемии; описание опыта, полученного в
период локдауна и массового вынужденного перехода к осуществлению образовательно процесса с применением информационно-коммуникационных технологий, а также оценки полученного опыта, возможностей и перспектив его
углубления в перспективе. Анкета представлена в Приложении А.
46,5 % респондентов в разной степени соглашаются с утверждением, что
«цифровые технологии формализуют профессиональную деятельность, снижается значимость личности преподавателя».
Оценки возможностей цифровых технологий в профессиональной деятельности преподавателя представлены на рисунке 1.15:
ют возможности профессиональной
деятельности, позволяют сделать ее
зуют профессиональную деятельность, снижается значимость лично-
37
В какой степени Вы согласны со следующими суждениями:
А) Цифровые технологии расши-
Б) Цифровые технологии делают
уникальность общения
Полностью
согласен с А
Скорее согласен
Скорее согласен
Полностью
Затрудняюсь
Ответы, %
14,23327,7
18,8
6,3
14,2
33
27,7
18,8
6,3
с А
с Б
согласен с Б
ответить
Рисунок 1.15 – Оценки возможностей цифровых технологий в профессиональ-
ной деятельности преподавателя (N=303, %)
46,5 % респондентов в разной степени соглашаются с утверждением, что
«цифровые технологии формализуют профессиональную деятельность, снижается значимость личности преподавателя».
Оценки использования цифровых технологий преподавателями в общении со студентами отражены на рисунке 1.16:
ряют возможности общения
общение упрощенным, теряется
38
В какой степени Вы согласны со следующими суждениями:
А) Мне нравится общение со сту-
технологий
Б) Мне не нравится общение со сту-
технологий
Полностью
Скорее согласен
Скорее согласен
Полностью
Затрудняюсь
Ответы, %
12,2
23,8
33,3
27,1
3,6
12,2
23,8
33,3
27,1
3,6
согласен с А
с А
с Б
согласен с Б
ответить
Рисунок 1.16 – Оценки влияния цифровых технологий на общение
(N=303, %)
60,4% респондентов в разной степени соглашаются с утверждением, что
«Цифровые технологии делают общение упрощенным, теряется уникальность
общения».
Оценки отношения к цифровым технологиям в общении со студентами
приведены на рисунке 1.17:
дентами с применением цифровых
дентами с применением цифровых
39
Полностью
Скорее согласен с
Скорее согласен с
Полностью
Затрудняюсь
Ответы, %
10,2
25,7
32,7
20,8
10,6
10,2
25,7
32,7
20,8
10,6
общение со студентами с применением цифровых технологий».
ного процесса. 61% преподавателей согласны, что дальнейшее развитие образования связано с внедрением цифровых технологий. Полностью не согласны с
этим суждением только 12%.
согласен с А
А
Б
согласен с Б
ответить
Рисунок 1.17 – Оценки возможностей цифровых технологий
в общении со студентами (N=303, %)
53,5% в разной степени согласны с утверждением, что «мне не нравится
На рисунке 1.18отражены мнения о перспективах развития образователь-
40