Университеты и пандемия образовательные практики, оценки и ожидания студенческой молодежи. Коллективная монография

Полученные эмпирическим путем данные одного из таких

– во-вторых, «низкое качество преподаваемого материала»,

«отсутствие возможности учета индивидуальных особенностей обучающегося»;

– в-третьих, «зависимость от технических средств», «дефицит

необходимой техники», «проблемы с доступом к сети Интернет».

в высших учебных заведениях – это инновационный уровень вза­имодействия между профессорско-преподавательским составом и обучающимися.

сованные в новых способах реализации так называемой «мягкой силы» в геополитических отношениях

.

– «не всегда благоприятная домашняя атмосфера», что сказы­вается на образовательном процессе;

– перегруженность преподавателей и очевидное увеличение нагрузки, что повлекло за ухудшение физического и социального самочувствия: увеличилась нагрузка на опорно-двигательный ап­парат, произошло резкое снижение остроты зрения у многих пре­подавателей, увеличение нагрузки также отразилось на мотива­ции и удовлетворенности ППС (в сторону их снижения) и ослож­нило их внутреннюю самоорганизацию

ратным средствам, средствам связи, необходимым для дистанци­онного обучения)1.

Согласно концептуальной записке: «Образование в эпоху

.

Стремительный переход к дистанционному формату обу-

.

В целом, в числе проблем организации дистанционных форм

обучения в вузе в период пандемии по праву можно отнести ряд

– приостановка работы некоторых вузов по причине отсут­ствия инфраструктуры информационных технологий как для студентов, так и для преподавателей;

– неспособность некоторых вузов перейти на онлайн-обучение по разным причинам, куда можно включить одну из самых рас­пространенных – отсутствие материально-технического обеспече­ния университетов;

– сильная нагрузка на информационные системы университе­та повлияло на то, что университетские сайты стали работать не­устойчиво;

Второй блок деструктивных эффектов – явление цифрового

алармизма и игромании, а также податливость манипуляциям массового сознания, что никак не способствует традиционному становлению личности в процессе социализации, в котором фор­мируются адекватные правила, нормы и ценности и правила вза­имодействия.

Кроме того, отсутствует научный обзор мирового и российско­го рынка дистанционного обучения и отработанные механизмы, которые способны обеспечить формирование единой норматив­ной терминологической базы, касающейся дистанционного обу­чения. Не достигнуто единогласное мнение ученых и специали­стов в сфере высшего образования относительно терминологи­ческого аппарата в отношении дистанционного формата обуче­ния. Так, например, сегодня все субъекты образовательного про­цесса активно оперируют различными понятиями, такими, как: «дистанционное обучение», «система дистанционного обучения», «электронное обучение», «e-learning», «онлайн-образование». Более того, данные дефиниции взаимопересекаются и артику­лируются в качестве синонимичных, что в корне не верно, по­скольку каждая дефиниция имеет свою семантическую нагрузку и функциональную коннотацию

ния студентов и преподавателей», что, в свою очередь, приводит к «обезличиванию образовательного процесса». Важное значение имеют также такие негативные последствия как «отсутствие воз­можностей для проведения воспитательной работы и «живого» обмена опытом

Отсутствие возможности осуществления эффективного воспи­тательного воздействия является, таким образом, существенным недостатком дистанционных методов обучения.

.

.

Так, отмечается, что «…стоимость реализации образователь­ных программ в вузах увеличилась на 20–30% за счет закупки лицензий и ПО, настройки всех IT-процессов, увеличения про­пускной способности интернет-каналов в общежитиях и других расходов», причем для подготовки одно академического часа лек­ции в условиях «…дистанта требуется 25 часов подготовительной работы» со стороны ППС