Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты и пандемия образовательные практики, оценки и ожидания студенческой молодежи. Коллективная монография
.pdf
2.3 От принятия до саботажа: классификация образовательных практик…
Обычное население, в нашем случае – это граждане в усло-
виях самоизоляции, а в рамках нашего исследования – наши
студенты, которые и выступили в роли информантов, описывая
в дневниках те практики, которые они проживали ежедневно.
Французский исследователь отмечает, что для граждан («поль-
зователей или потребителей», в терминологии Де Серто) характерны следующие локальные практики реагирования на меняющуюся повседневность: конформность, различные виды притворства, мимикрирование, демонстративное следование букве закона.
Мы, проанализировав дневники наших информантов, выде-
лили практики реагирования, разделили их по тактикам действия и выстроили условную шкалу по «степени сопротивления» от полного, хотя и вынужденного, принятия и конформиз-
1
до явного отрицания, другими словами – саботажа следую-
ма
щим образом:
в первые недели наблюдений, информанты в своих дневниках
выражали достаточно позитивное отношение к произошедшим
изменениям и переходу к дистанционному обучению, что можно
охарактеризовать как принятие ситуации. В дневниках мы увидели, что наши информанты пытаются компенсировать нехватку
реального общения с помощью общения виртуального и пытаются найти положительные моменты (возможность посещать инте-
2
ресные занятия в рамках НАМ
, отсутствие одногруппников, ко-
торые отвлекают от учебы и т. п.) в таком взаимодействии.
Вот как они описывают это в своих дневниках:
«Что касается обучения в онлайн-формате, то мне нравят-
ся такие изменения, кажется, что я стала более продуктивной,
выполняю все намного быстрее, чем раньше» (1 неделя, дневник
13);
«С нетерпением жду начала «рабочей» недели. Хоть обучение
и дистанционное, но лекции, общение с преподавателями и одногруппниками сейчас – единственные действительно интересные события» (1 неделя, дневник 2);
«Сегодня начало недели академической мобильности в универ-
ситете в непривычной для нас форме – дистанционной. Сегодня
слушала множество полезных и интересных лекций, участво-
1
Конформизм мы понимаем, как внешнее выражение принятия и вну-
тренний протест против новых правил предписанного поведения.
2
НАМ – Неделя академической мобильности.
61
Раздел 2. Образовательные практики студентов в период пандемии
вала в онлайн-дискуссии по политической социологии» (2 íåäå-
ля, дневник 1);
«НАМ намного удобнее в дистанционном формате, ведь при
посещении внешних мероприятий не нужно ездить в разные
корпуса университета. Замечательная возможность получить
больше новой и интересной информации» (2 неделя, дневник 4);
«Я заметила, что мне больше нравится учиться на дистанционном обучении. Из-за постоянного посещения занятий
в электроном режиме (в отличие от каждодневного пути в 1,5
часа до университета) у меня улучшилась успеваемость» (3 íå-
деля, дневник 46);
«Приступила к более углубленному изучению английского
языка, что ранее не планировалось» (6 неделя, дневник 5);
«Обычно в университете меня отвлекает сосед справа, сзади, спереди, через ряд и т. д., а сейчас свобода, так хорошо»
(8 неделя, дневник 8);
«Сегодня я получила зачет по физ-ре, когда до конца семестра почти месяц. Хоть какие-то плюсы от всей этой ситуации, некоторые преподаватели становятся более лояльными»
(6 неделя, 7 дневник);
«Сегодня был день открытых дверей в формате онлайн в магистратуру ИСиР, было интересно получить такой опыт, удобно задавать вопросы профессорам и преподавателям» (8 неделя,
дневник 15);
«Преподаватели выслали новый материал для подготовки
к экзаменам. Стал заранее учить текста к английскому, тут
и пригодились курсы по английскому. Раньше не делал заранее
экзамены» (10 неделя, дневник 34).
Но были и те, кто испытывал неудобства и стресс от процесса
дистанционного обучения:
«Задают очень много домашнего задания, при очном обучении
такого не было, это очень утомляет, потому что занимает
много времени, плюс к этому появились новые домашние обязанности. Дистанционная форма очень расслабляет, и сложнее заставить себя делать то что надо… Появилась апатия по отношению к учебе, я и до этого была не самым дисциплинированным
человеком, а с постоянным нахождением дома, это все ухудшается.» (3 неделя, дневник 24);
62
2.3 От принятия до саботажа: классификация образовательных практик…
«Дистанционка мне не нравится совсем: дома у меня нет на-
строя учиться, а некоторые преподаватели, видимо, решили,
что у нас теперь куча времени и мы должны сутками сидеть
и учиться». (3 неделя, дневник 25);
«Определенно, дистанционка – это самое адовое, что могли
придумать люди. Начинаю очень сильно злиться на некоторых
преподавателей, которые скидывают задания в последний день
вечером, а еще и приходится на их парах пахать. Хочу нормально учиться и ходить в институт!» (4 неделя, дневник 25);
«Защита ВКР сегодня проходила онлайн. Вот новая практи-
ка повседневности. Мне ужасно не понравилось. Нет взаимодействия «глаза-в-глаза (face-to-face)» с преподавателями и одногруппниками, нет возможности презентовать свою работу
аудитории, приходилось просто рассказывать, как будто в никуда. Это психологически достаточно тяжело. Неудобно отвечать на вопросы, т. к. ты не видишь человека, задающего вопрос, и не понимаешь, договорил он или нет. У меня было так,
что я не поняла, договорил ли преподаватель, и начала отвечать, а оказалось, что преподаватель еще не договорил. Это
очень неловко» (5 неделя, дневник 10);
«Сегодня впервые отвечала преподавателю по английскому
текст наизусть. Преподаватель сказала, чтоб мы рассказывали с закрытыми глазами, чтобы она точно знала, что мы честно отвечаем. Очень сложно, конечно, отвечать на камеру, так
еще и с закрытыми глазами. К счастью, преподаватели нас понимают и идут на уступки.» (8 неделя, дневник 25);
«Сегодня очень расстроилась из-за учебы. На этой дистанци-
онной учебе делаю в 5 раз больше, а баллы такие же и даже хуже.
Не пойму, почему преподаватели решили, что, раз мы дома,
мы должны выполнять больше работы и получать за нее меньше баллов». (9 неделя, дневник 25).
Как мы видим, с одной стороны студенты рады возможности
пообщаться с преподавателями с разных факультетов, с другой
стороны жалуются на большие объемы домашнего задания, но все
эти дневниковые записи мы относим к практикам принятия.
Далее мы можем выделить особенности отношения инфор-
мантов к дистанционному обучению в рамках конформизма, эти
практики выражались в том, что студенты, находясь в режиме
63
Раздел 2. Образовательные практики студентов в период пандемии
самоконтроля на самоизоляции стали менее ответственно относиться к учебе:
«Сегодня достаточно сонное состояние, присутствуешь
на парах как будто через силу». (3 неделя, дневник 1);
«Мне сложно дается дистанционное обучение, проблемы возникают из низкой самодисциплины. Так же сложно было даже
на лекции в рамках НАМ. Приходиться прикладывать усилия
для концентрации внимания». (2 неделя, дневник 18);
«Когда ввели режим дистанционного обучения, я на мгновение вздохнула, потому что не нужно было тратить время на дорогу. Но после нескольких дней осознаешь, что этого не хватает. Понимаешь, что нужно отказываться дальше и возникает
ощущение потери, как будто ты теряешь часть себя. Испытываешь грусть» (1 неделя, дневник 8);
«Продолжается подготовка к семинарам, никак не получается начать готовится к сессии, весь день провел в подготовке к контрольному тесту по иностранному языку, долго не мог
уснуть, мучала бессонница. Как же я устал, ничего не хочется.
Совсем ничего. Желание лечь на кровать и не вставать с нее.
Весь вечер ничего не делал. Долго не спал, а завтра надо рано
вставать.» (10 неделя, дневник 47).
Многие студенты отмечали совмещение прослушивания лекций с другими занятиями, например, принятие душа, приготовление завтрака, выполнение дел по дому, менее популярными
практиками стали: уход от рукописных конспектов в Word.
«Сегодня понедельник, а значит у меня были дистанционные пары. Теперь я могу вставать не в 7 утра, чтобы успеть собраться и доехать на учебу, а всего лишь в 9:40, чтобы успеть
сделать гигиенические процедуры. Завтракаю во время лекции,
могу сделать какие-то домашние дела. Такой способ занятий
мне удобнее» (5 неделя, дневник 37).
Интересно, что студенты, которые совмещали занятия и домашние дела, или спали во время лекций, или те, которые перестали тщательного готовиться к семинарам не осознают, что тем
самым снижается качество их обучения, и мы хотим особо отметить что именно в рамках дистанционного обучения ярко проявилась важность самодисциплины и самоконтроля.
Далее мы хотим осветить практики, которые условно можно
назвать практиками саботажа, они проявились как скрытое и яв-
64
2.3 От принятия до саботажа: классификация образовательных практик…
ное сопротивление тем условиям самоизоляции и дистанционного обучения в которых оказались наши информанты. Эти практики у некоторых студентов начинают прослеживаться уже с первых недель самоизоляции, но массовый характер приобретает
ближе к концу исследования, а именно в мае 2020 года. В дневниках данная практики описаны следующим образом:
«Подготовка к занятиям приобрела другой вид, раньше я ста-
ралась запомнить, «вызубрить» свой ответ, сейчас же формат
обучения этого не требует» (1 неделя, дневник 3);
«Слушала лекции с самого утра без малейшего интереса.
Впервые ничего не записываю, не задаю вопросов преподавателю» (7 неделя, дневник 2);
«О да, еще я становлюсь агрессивной на этой изоляции, пото-
му что мои одногруппники становятся слишком навязчивыми
на занятиях» (9 неделя, дневник 8);
«Сегодня впервые выехала в центр в район университета, пе-
редвигалась быстро и в маске, заметила много патрулей в центре, а также что людей стало больше на улицах» (10 неделя,
дневник 15).
Кроме того, саботаж проявился еще и в том, что студенты из-
за постоянного пребывания дома нарушили свой режим и распорядок дня:
«Преобладает апатия, очень низкая мотивация» (6 неделя,
дневник 18);
«Но сейчас для меня обнаружился еще один существенный
минус самоизоляции – я слишком сильно сбила свой режим. Мой
организм просто не может засыпать раньше 4–5 утра, а потом я даже по будильнику не могу проснуться раньше 12. В дни
пар в 8 утра я ставлю себе по 6–8 будильников и прошу младшего брата будить меня. Во время очной учебы в университете
со мной не случалось таких сильных сбоев в режиме сна, потому что приходилось рано просыпаться на пары или по своим делам. Сейчас же я даже не представляю, как нормализовать режим» (7 неделя, дневник 10);
«Спал весь день. вечером играл в компьютер, решил устроить
отдых после тяжелой недели» (8 неделя, дневник 43);
«Мой режим дня слетел окончательно. Я сплю днем, а по-
том до 3 часов ночи сижу за ноутбуком» (8 неделя, дневник 47);
65
Раздел 2. Образовательные практики студентов в период пандемии
«Прилег отдохнуть и вырубился почти до самого вечера.
Не люблю дневной сон, но сейчас вполне уместно. Проснулся
и лежал» (10 неделя, дневник 57).
В целом, саботаж выражался по-разному: некоторые информанты предпочитают пропускать занятия, если совсем нет желания учиться, кто-то буквально уговаривает себя и посещает лекции через силу.
На удивление многие писали о том, что им не хватает очного обучения. Безусловно, всем нравилось то, что не надо тратить время на дорогу на учебу, можно подольше поспать. Но тем
не менее многие отмечали, что ждут возвращения в университет,
хотят увидеть своих одногруппников. Некоторые говорили о том,
что хотят вернуть очную форму обучение, потому что что из-за
дистанционной они стали менее организованными, трудолюбивыми, более ленивыми, меньше уделяют внимания учебе.
Как мы видим в рамках самоизоляции отношение студентов
к дистанционному обучению прошло несколько стадий. Конечно, каждый наш информант – индивидуален и мы не можем сказать, что все они к концу нашего наблюдения саботировали учебу, но тем не менее, некоторые информанты предпочитали сон,
уборку или компьютерные игры – занятиям онлайн.
Анализируя дневниковые записи, мы видели как студенты успешно «маневрируют на поле, организованном по законам
противника»
1
, проявляют конформизм и гибкость, умудряясь одновременно не нарушать правила формально и имитировать активность, минимизируя усилия и добиваясь собственных целей.
В целом, следует отметить, что основное достоинство дневникового метода – способность улавливать изменения, происходящие ото дня ко дню. При этом сам дневник является стимулом
для информанта к наблюдению за собой, благодаря чему он выходит на более глубокий, более детальный самоанализ.
К недостаткам можно отнести то, что регулярно повторяющаяся схема заполнения дневника может привести к типичным ответам, к формальному подходу. Но несмотря на проблему субъективизма и недостаточной самостоятельности дневникового ме-
1
Логики повседневности М. де Серто: блуждающие траектории //
Объять обыкновенное: повседневность как текст по-американски и порусски / Под ред. Т. Д. Бенедиктовой. Материалы VI Фулбрайтовской
гуманитарной летней школы. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 76.
66
2.3 От принятия до саботажа: классификация образовательных практик…
тода, практически все авторы сходятся во мнении о его высокой
значимости для социологии.
Важность социологических исследований, изучающих те или
иные аспекты повседневности, невозможно переоценить. Ведь
локальные изменения обыденных и кажущихся малозначимыми
социальных практик, появление новых и устаревание прежде популярных практик неизменно влияет на общество в целом.
Поведение людей в процессе наступления режима самоизоля-
ции, во время его протекания, а также выхода из него претерпевает значительные изменения, как положительно оцениваемые,
так и отрицательные.
Таким образом, проанализированные и выделенные нами
практики могут представлять интерес как для социологов, так
и для обычных людей, интересующихся данной темой.
67
РАЗДЕЛ 3. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ
…
ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНТ В УСЛОВИЯХ
ДЕРУТИНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В ВУЗАХ
3.1. Проблемы организации дистанционных форм
обучения в вузе в период пандемии
Пандемия, вызванная вирусом COVID-19, дезорганизовала
ход повседневной жизнедеятельности, оказала серьезное влияние
на все сферы жизни общества, обнажила и многократно умножила проблемы во всех общественных институтах в целом, и образовании в особенности.
В ситуации пандемии переход высших учебных заведений
и системы образования в целом на дистанционный режим была
создана уникальная ситуация, при которой уже имеющийся
(в некотором смысле) эмпирический опыт оказался единственно
возможным к применению и организации дистанционных форм
обучения в сложившихся обстоятельствах.
Как было уже сказано ранее, в ситуации введения ограничительных мер в период пандемии в силу высокой вирулентности
вируса произошли беспрецедентные сбои в функционировании
системы образования. Эта важнейшая сфера социальной жизнедеятельности с ее образовательными практиками одна из первых
ощутила на себе пагубное влияние пандемии и дала обратную реакцию на систему введенных ограничений в виде перевода всех
акторов образовательного пространства и их деятельности в дистанционный формат. И это объяснимо по причине того, что образовательный процесс в университете не представлялось возможным поставить на паузу, поскольку образование – процесс непрерывный, и было внедрено обучение онлайн с применением дистанционных форм.
В рамках дистанционного обучения многие высшие учебные
заведения стали активней сотрудничать друг с другом и различными образовательными платформами, образовательные платформы открыли бесплатный доступ к различным порталам, библиотекам и обучающим семинарам. Перед вузами возникли во-
6868
3.1. Проблемы организации дистанционных форм обучения в вузе в период пандемии
просы, которые необходимо было решать в короткие сроки, чтобы не ставить образовательный процесс на паузу: какие технические средства использовать для удаленного режима работы, как
проводить выпускные экзамены и каким образом осуществлять
набор на следующий академический год.
Интенсивное внедрение цифровых технологий в образователь-
ное пространство высшей школы наряду с определенными преимуществами порождает и целый ряд «проблем организационно-
1
го, содержательного и методологического характера»
. Внедрение цифровых образовательных технологий предполагает создание цифрового пространства или цифровой образовательной среды, освоить которую далеко не так-то просто. Более того, как
подчеркивают В. А. Буряк и А. Х. Галстян, процесс цифровизации образовательного пространства не является полностью контролируемым и зачастую сопровождается «возникновением ряда
специфических проблем структурно-экономического и техноло-
2
гического характера»
.
Во многих работах исследователи отмечают возникновение
множества рисков и угроз уже на этапе проведения первичных
процессов цифровизациии в современном образовательном пространстве высшей школы, влияющих на информационную безопасность и кибербезопасность в рамках киберсоциализации мо-
3
лодежи в условиях становления цифрового социума
.
Наиболее полным, консолидирующим опыт многих российских вузов, стал представленный в июне 2020 г. аналитический
доклад «Уроки «Стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и по-
4
ñëå íåå»
. Этот доклад был подготовлен на базе эмпирических
исследований нескольких ключевых российских университетов.
1
Буряк В.А., Галстян А.Х. Проблема геймефикации гуманитарных
дисциплин в условиях цифровизации образования // Гуманитарные,
социально-экономические и общественные науки. 2021. ¹ 1.
2
Òàì æå.
3
Karapetyan E.A., Gafiatulina N.Kh., Efimova V.M., Yaksa N.V., Luginina
A.G., Prokhorenko O.N. Cyber socialization as a factor of influence on the
social health of student youth in a modern educational environment under
the development of a global information society // Revista Gênero e Direito.
2020. Ò. 9. ¹ 4. Ñ. 830–845.
4
Аналитический доклад «Уроки «Стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее» [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/da
ta/2020/07/06/1595281277/003_%DO%94%DO%ВЕ%ВА%DO%ВВ%
DO%ВО% DO%В4.pdf.
69
Раздел 3. Возможности и ограничения перехода на дистант в условиях…
В нем проанализирована «…готовность системы высшего образования к ситуации пандемии, действия вузов и регулятора для налаживания работы системы, отношения студентов и преподава-
1
телей к онлайн-форматам и мерам их поддержки»
.
Значимость дистанционных методов обучения для высших
учебных заведений подчеркивается в текстах ряда нормативноправовых актов, к числу которых относятся Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 г.
2
Закон «Об образовании в Российской Федерации» и ряд других.
Так, в ст. 16 данного закона отмечается, что высшие учебные
заведения вправе «применять дистанционные образовательные
технологии при реализации образовательных программ». Однако
при этом «должны быть созданы условия для функционирования
электронной информационно-образовательной среды», которая
включает в себя электронные коммуникативно-информационные
и учебно-образовательные ресурсы, совокупность информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих
освоение обучающимися образовательных программ в полном
объеме независимо от географического места нахождения обуча-
3
ющихся
.
Но, как показывает практика, такие условия имеются далеко не у всех организаций высшего образования в нашей стране.
Реализация цели настоящей коллективной работы, связанной
с анализом проблем использования дистанционных методов обучения в образовательном процессе в высшей школе, предусматривает не только самостоятельное эмпирическое исследование,
но и обращение к материалам конкретных социологических исследований, проведенных в других российских высших учебных
заведениях и включающих опросы студентов и преподавателей
по проблемам применения дистанционного обучения.
1
Штыхно Д.А., Константинова Л. В., Гагиев Н.Н. Переход вузов
в дистанционный режим в период пандемии: проблемы и возможные
риски // Открытое образование. 2020. Т. 24. ¹5. С. 72–81.
2
Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 ¹ 2765-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования
на 2016–2020 годы. [Электронный ресурс]. URL: http:www. Consultant.
ru›document/cons_doc_LAW_173677
3
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. ¹ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» //Российская газета. Федеральный выпуск ¹ 303 (5976). 31 декабря 2012 г.
70
,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]