Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и организация адаптивной физической культуры. Учебник
.pdf
Все действия, сгруппированные в три класса, были изображены графически на серии плакатов (слайдов), которые выполняли роль инструкции для обучаемых.
Задачей второго шага являлось формирование знаний терминологии и умений вести графическую запись на основе обучения на материализованных объектах. Для этого преподаватель
в форме громкой речи называл каждое положение, изображаемое
на плакатах (слайдах), и показывал их.
На третьем шаге проводилось формирование знаний терминологии на основе использования громкой речи студентов и графической записи положений спортсмена. Положения спортсмена,
представленные на плакатах (слайдах), проговаривались студентами вслух и фиксировались в конспектах.
Задачей следующего (четвертого) шага явилось формирование умственных действий во внешней речи «про себя». Методика
обучения заключалась в том, что преподаватель показывал какоелибо положение спортсмена на плакате (слайде), а студенты проговаривали название этого положения «про себя». Далее преподаватель называл правильно положение, которое он показывал на
плакате, а студент сравнивал его с тем, которое он называл «про
себя». По завершении шага студентам было предложено перевести графическую запись положений в терминологическую и наоборот – терминологическую в графическую для других положений. Это дало возможность проконтролировать результаты своей
деятельности после обучения на четырех шагах.
Дальнейшая автоматизация умственных действий по описанию положений тела спортсмена проводилась в ходе практических занятий.
Представленная А.Г. Конопелько ориентировочная основа
имеет полный состав, а ориентиры даны в обобщенном виде, что
характерно для целого класса положений (отношение к опоре,
взаимное расположение звеньев тела, последовательность описания положений в стойках).
Можно говорить о том, что это ООД третьего типа полная,
обобщенная, составляется студентом самостоятельно.
Подводя итог рассмотрению этапа начального разучивания
действия, сделаем некоторые обобщения.
1. Главной задачей данного этапа является определение пол-
ной ООД до начала обучения.
1.1. Применительно к обучению двигательному действию
здесь необходимо:
– преодолеть неоднозначность терминов описания техники
действия путем использования в качестве «азбуки» описания
181
конкретных операций, составляющих двигательное действие,
суставные движения человека (программу позы – характеристику
главных и корректирующих управляющих движений в суставах
и динамической осанки);
– создать внешние ориентиры, оснащенные средствами текущей (сверхсрочной) информации и обеспечивающие ученику восприятие своих действий (суставных движений) как объективного
процесса;
– разработать словесные формулы, описывающие ООТ ООД,
отображающие процесс их интериоризации, с выделением формулы, соразмерной с реальной скоростью выполнения двигательного действия;
– использовать тренажеры, обеспечивающие выполнение
двигательных действий, характерных для адаптивной физической
культуры, и позволяющие в безопасных условиях их освоение.
1.2. Применительно к обучению умственным и перцептивным
действиям следует:
– обеспечить представление действий как выполнение операций с вещами, предметами, графическими схемами, рисунками,
фотографиями и т.п., используя современные технологии представления учебного материала.
2. На этапе начального разучивания любых действий (умственных, перцептивных, двигательных) должна быть осуществлена
работа учащегося по формированию действия в материальной
форме, в форме внешней (громкой) речи, в форме внешней речи
про себя (беззвучно) и усвоение действия в форме внутренней
речи.
Этап углубленного разучивания действия. В классической
теории физического воспитания целевой установкой данного
этапа является завершение формирования двигательного умения
в объеме намеченных технических требований, обеспечение относительно законченного освоения его в этом качестве (Л.П. Матвеев, Ю.Ф. Курамшин).
В теории адаптивной физической культуры на данном этапе,
по существу, завершается формирование умственных и перцептивных действий, осуществляется усвоение действия в форме
внутренней речи. В связи с переходом на внутреннюю речь повышается быстрота операций ориентировки, исполнения умственных и перцептивных действий, контроля и коррекции.
Самое главное, что происходит на данном этапе с этими действиями, – это постепенная по мере многократных повторений
замена материальных операций исполнительной части действия
182
идеальными интеллектуальными действиями и действиями
в сфере восприятия. Операции с вещами, моделями, графическими схемами и т.п., совершаемые на этапе начального разучивания в сочетании с громкоречевым, а впоследствии с беззвучным
проговариванием смысла выполняемых в материальной форме
операций, постепенно автоматизируются (интериоризируются).
Отдельные операции выходят из-под контроля сознания. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия,
общую последовательность операций, более мелкие детали контролируются сознанием выборочно, по мере необходимости.
Именно так характеризуется превращение материальных по
форме операций с помощью их речевой отработки в акт мысли
и восприятия или в умственные и перцептивные действия.
Применительно к двигательным действиям необходимо особо
подчеркнуть, что исполнительная часть действия при ее многократном выполнении, несмотря на появляющиеся изменения,
сохраняет свою материальную форму и, естественно, будет сохранять ее всегда.
Суть важных преобразований, прежде всего ориентировочной
основы двигательных действий на данном этапе, состоит вначале
в наполнении, «обволакивании», «обрамлении» внешних ориентиров, которыми руководствуется обучающийся при выполнении
исполнительной части действия, ощущениями и восприятиями
различных модальностей (зрительными, слуховыми, вестибулярными, статодинамическими, суставными, мышечными), возникающими в процессе выполнения действия по заданным внешним
ориентирам, а затем и в их постепенной замене этими ощущениями и восприятиями.
Процесс этот очень сложный, требующий изменений и дополнений условий выполнения двигательных действий.
Конкретизируя сказанное при описании этапа начального
разучивания действия, выделим главный вектор этих изменений
и дополнений.
При разработке внешних ориентиров ООТ, объективизирующих процесс выполнения двигательных действий, должны быть
такие ориентиры, которые позволяют (обеспечивают) реализацию главных и корректирующих управляющих движений в суставах и динамическую осанку, однозначно определяющих, в свою
очередь, технику разучиваемого упражнения.
В качестве таких внешних ориентиров должны быть:
– технические средства, позволяющие получать текущую
информацию (информацию в процессе выполнения действия)
183
об управляющих движениях в суставах с представлением звуковой информации о необходимых параметрах амплитуды
суставных движений;
– тренажеры, задающие суставные движения, обеспечивающие, в свою очередь, выполнение исполнительной части двигательных действий.
В первом случае внешними ориентирами для выполнения
действия будет набор звуковых сигналов, подтверждающих достижение обучающимся заданной амплитуды того или иного суставного движения (управляющего движения в суставах), во втором,
например, – эти ориентиры могут быть обеспечены использованием тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или императивных тренажеров (С.П. Евсеев).
И в том, и в другом случае действия обучающегося будут представлять собой объективный процесс, обеспечивающий последовательный ряд звуковых сигналов, или выполнение тех или
иных перемещений звеньев с помощью тренажеров. Конструктивно можно сделать так, что звуковые сигналы будут дополнены
или заменены зрительными, что, безусловно, усилит степень
объективизации внешних ориентиров, а сами технические средства доступными не только для слепых и плоховидящих, но и для
глухих и плохослышащих спортсменов.
По мере повторения двигательного действия звуковые и зрительные ориентиры будут расширяться за счет ощущений тех же
модальностей, но направленных на отображении в сознании занимающих внешних условий, в которых осуществляется действие
других параметров перемещения звеньев тела и всего тела в пространстве и во времени, помимо заданных суставных движений.
Кроме того, к ним будут добавляться и другие ощущения – вестибулярные, статодинамические, мышечные и др., которые занимающийся будет связывать со словом, пытаясь описать и объяснить
их. В таком процессе и происходит, например, «просветление» так
называемого «темного мышечного чувства».
Процессы «наполнения» внешних ориентиров действия эндогенными ощущениями, восприятиями, представлениями, возникающими у исполнителя действия, и последующее их постепенное вытеснение приводят к коррекции содержания инструкции,
описывающей ООД и ее ООТ.
Возвращаясь к рассмотрению инструкции (см. этап начального разучивания) и, в частности, словесной формулы, соразмерной с реальным временем исполнения упражнения (в нашем
184
случае большого оборота назад на перекладине), отметим, что
на этапе углубленного разучивания эта формула продолжает
сокращаться.
По мере интериоризации ООД, словесная формула приобретает еще более сокращенный вид: «оттяжка – и – раз – два – вытянулся», в которой словесная формулировка элементов управляющих движений в суставах заменяется звуками и подсчетом,
несущим своеобразную смысловую нагрузку и отображающим
ритм двигательного действия.
Отказ от словесных формулировок элементов управляющих
движений и динамической осанки и переход на звуковые, ритмические ориентиры знаменуют собой важный этап качественной
перестройки ориентировочной основы и всего действия.
Опрос высококвалифицированных спортсменов показал, что
в таком простом для них упражнении, как большой оборот назад,
в некоторых случаях возможна полная автоматизация действия,
при которой сознание, вообще, переключается на другие гимнастические элементы, как правило, на следующие после оборотов
соскоки или перелеты. Сам же оборот выполняется так же легко
и просто, без необходимости сознательного контроля техники,
как, например, ходьба и другие привычные действия.
Таким образом, преобразование ООД простых упражнений
может достигать предельных величин, т.е. полного сокращения
ориентировки. Однако в случае необходимости спортсмен может
сконцентрировать внимание на любой из опорных точек ООД
и внести соответствующие коррективы в протекание упражнения.
По существу, имеем здесь дело с высшей стадией произвольности,
если, разумеется, формирование действия проходило по описанной схеме пошаговой отработки.
Таким образом, выделенные требования к процессу определения полного и сокращенных (в частности, соразмерного со скоростью выполнения двигательного действия) вариантов полной
ориентировочной основы упражнения позволяют конкретизировать этот процесс, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ООД объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации.
Завершая рассмотрение этапа углубленного разучивания
действия, подведем некоторые итоги. Главная задача данного
этапа – усвоение действия в форме внутренней речи и завершение формирования умственного, перцептивного, двигательного
умения, обеспечение относительно законченного освоения его
в этом качестве.
185
Применительно к умственным и перцептивным действиям
можно говорить о превращении материализованных операций
исполнительной части действия в идеальные действия.
В двигательных действиях при явных улучшениях исполнительной части действия и сохранении ее материальной формы
значительные изменения претерпевает ООД: происходит замена
внешних ориентиров в ООТ на полноценные экдогенные ощущения, восприятия и представления действия, значительное
сокращение словесных формул инструкции в связи с их интериоризацией.
Пользуясь традиционной терминологией, можно утверждать,
что на этом этапе завершается формирование действия на уровне
умения и демонстрируются признаки двигательного навыка –
автоматизация, слитность, плавность движений и др.
Этап результирующей отработки действия (закрепление
и совершенствование действия). На этом этапе проводится дальнейшая отработка действия, доведение его до прочного двигательного навыка и определенной степени совершенства умственных
и перцептивных действий.
Наиболее важные задачи на данном этапе:
1) закрепить в необходимой мере технику умственного или
перцептивного действия, довести процесс освоения двигательного действия до уровня двигательного навыка;
2) совершенствовать изучаемое действие в соединении
с другими действиями, обеспечить стабильность и вариативность,
надежность и экономичность действия;
3) сформировать дополнительные варианты действия в различных внешних условиях и ситуациях, совершенствовать индивидуальные детали техники применительно к двигательным
действиям;
4) совершенствовать выполнение действия при повышенных
волевых и физических усилиях, вплоть до максимальных.
Целесообразность дальнейшей работы по совершенствованию умственных и перцептивных действий определяется областью знания и конкретной деятельностью, для которой они
предназначены.
Отработка двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, на данном этапе очень похожа на отработку, применяющуюся в традиционном процессе обучения при
закреплении и совершенствовании двигательных действий.
В отличие от этапа углубленного разучивания здесь значительно шире применяются методы вариативного упражнения
186
с изменением параметров, условий действия, вплоть до проявления экспериментирования и двигательного творчества. Это
становится возможным и безопасным в связи с освоением полной ООД, которую в случае необходимости обучающийся может
развернуть, проанализировать и оценить эффективность новых
попыток, экспериментов.
На данном этапе активно используются игровой и соревновательный методы, позволяющие переключать внимание занимающихся на результативность действия, выигрыш у соперника.
Здесь вполне уместны попытки выполнения упражнения на максимальной скорости, с максимальными усилиями, на фоне утомления и даже в специально затрудненных условиях.
Активно используются на данном этапе идеомоторные упражнения, методы психорегулирующих упражнений и аналогичные
методы (самоанализ, самоубеждение, самоприказ и т.п.).
Для увеличения запаса прочности на этапе результирующей
отработки действия целесообразно использовать дополнительные отягощения, которые согласно принципу «сопряженного
воздействия» распределяются на звеньях тела человека. Наиболее эффективный способ, моделирующий гипергравитационные
перегрузки, состоит в том, что отягощения, величина которых
пропорциональна массам звеньев, распределяются на звеньях
тела следующим образом: отягощение, воздействующее на каждое
звено, разделяют на две равные части, каждую из которых распределяют по разные стороны от проекции центра масс звена на его
поверхность на одинаковых расстояниях, равных радиусу инерции звена относительно оси, проходящему через его центр масс
и перпендикулярной плоскости движения человека.
Радиус инерции звена R определяется формулой:
____
I/М ,
R = √
где I – момент инерции звена относительно оси, проходящей
через его центр масс, М – масса этого звена (С.П. Евсеев).
Описанный способ отягощения человека имеет очевидные биомеханические преимущества по сравнению со всеми известными
способами распределения силовой нагрузки на звенья занимающегося, поскольку не искажает его естественных масс – инерционных характеристик звеньев тела.
Завершая рассмотрение третьего этапа обучения двигательным
действиям, подчеркнем, что важнейшими его характеристиками
187
на данном этапе являются результативность (эффективность)
и надежность – стабильность в условиях сбивающих факторов
и целесообразная вариативность в меняющихся условиях.
9.3. Определяющие черты методики обучения действиям
в адаптивной физической культуре
Принципиальной установкой методики обучения двигательным, умственным и перцептивным действиям в адаптивной физической культуре является установка на максимально возможное
исключение ошибок из процесса обучения, особенно из этапов
начального и углубленного разучивания действий.
Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов
необходимость введения более жесткого предела разброса тех
или иных характеристик движений, по сравнению со здоровыми
людьми, обусловлена прежде всего их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реалистический показатель качества действия, а не индивидуальный и неповторимый рисунок каждого
отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный теми или иными причинами.
Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития
конечностей), интеллекта и др., приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от
результата обучения и способа его достижения, поскольку ограниченные возможности по их регулированию могут привести не
только к невыполнению двигательной задачи, но и к падению,
получению травмы, значительному снижению мотивации к двигательному совершенствованию, прежде всего у инвалидов.
Именно поэтому в адаптивной физической культуре главный
вектор усилий преподавателя, тренера, инструктора направлен
на исключение ошибок из процесса обучения или как минимум на
максимально возможное их сокращение.
Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недостаточен, навыки страховки и самостраховки
еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще только формируется.
Однако до настоящего времени большинство специалистов
по педагогике, психологии, физиологии, биомеханике, теории
188
и методике физического воспитания, теории спорта считают,
что устранить многократные переучивания, перестройки техники, ошибки из процесса формирования двигательных действий
в принципе невозможно из-за особенностей физиологических
механизмов управления движениями человека, особенностей развития его физических качеств и др. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к соответствующим публикациям и, в частности,
к обстоятельному обзору, специально посвященному проблеме
возможности устранения ошибок из процесса формирования двигательных навыков (Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин). Обоснование
неизбежности проб и ошибок, переучиваний в процессе формирования двигательных навыков в самом общем и сокращенном виде
сводится к следующему.
Во-первых, отмечается тот факт, что результат движений тех
или иных звеньев тела человека является следствием сложного
взаимодействия активных, инерционных, реактивных, эластичных и других сил. Поскольку активное мышечное сокращение
является лишь одной из этих сил, оно должно так приспособиться
к изменчивому сочетанию остальных, чтобы в общем итоге получился требуемый результат. Во-вторых, для того чтобы найти правильное сочетание активного мышечного импульса и остальных
механических сил, совместно обеспечивающих движение органа;
перекодировку поступающих сигналов и соответствующие коррекции; организовать весь этот сложный нервно-мышечный
механизм, находящийся вне сферы прямого сознательного вмешательства; необходимы многократные пробы с последующим
исправлением замеченных отклонений.
Однако приводя столь убедительную аргументацию, основанную на работах отечественных и зарубежных физиологов
и, в частности, работах Н.А. Бернштейна, практически все авторы,
отстаивающие или признающие концепцию неизбежности проб
и ошибок, прямо оговаривают или имеют в виду осуществление
процесса формирования двигательных действий в естественных
условиях и не уточняют понятие ошибки, как правило, подразумевая под ней всякое, даже малейшее отклонение от правильного,
образцового двигательного действия.
Поэтому прежде всего уточним понятие «ошибка» (двигательная ошибка).
Согласно толковому словарю русского языка, ошибка расценивается как «неправильность в действиях, мыслях», т.е. это определение исходит из того, что существует какая-то «правильность»
в действиях и мыслях.
189
Если обратиться к определению ошибки с точки зрения логики
(логической ошибки, ошибки в определении понятия и др.), то
и в этом случае отмечается, что существуют определенные законы,
правила, нормы и данное событие не укладывается в их рамки.
Таким образом, об ошибке в действии можно говорить только
в том случае, если действие нормировано определенными правилами, законами, в общем, любыми ограничениями, и имеются
отклонения за пределы установленных ограничений.
Действительно, в реальном процессе выполнения двигательного действия в принципе невозможно выдержать абсолютно
точно значения регулируемых характеристик. Следовательно,
при установлении ограничений необходимо указывать не только
программные (эталонные, оптимальные) значения характеристик, но и допустимые отклонения от них. Поэтому ошибки должны фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного, а по отклонению этого
значения за допустимые для данной характеристики пределы
– выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек,
выполняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых характеристик в установленных пределах, подобные
отклонения, обусловленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные
неточности, погрешности, допустимые отклонения, допустимая
вариативность, допустимые индивидуальные особенности выполнения. Главным критерием при определении величины допустимых отклонений от эталона является выполнение цели действия, достижение необходимого результата с заданным уровнем
качества.
Итак, чтобы определить величину ошибки, необходимо вначале количественно выразить эталон двигательного действия.
И только после этого возможно нахождение допустимых от него
отклонений. Причем необходимо задать границы «коридора» не
только по результату, но и по способу его достижения, т.е. определить не только конечный допустимый разброс характеристик, но
и текущий.
В теории физической культуры, спортивной тренировки, теориях отдельных видов спорта количественное определение двигательных ошибок проводится довольно редко, и в подавляющем
числе случаев выявляются допустимые (или оптимальные) отклонения либо по конечному результату, либо по какой-то одной из
характеристик движения. В практике же определение двигательных ошибок осуществляется, как правило, по субъективным показателям (В.Д. Мазниченко, Ю.Ф. Курамшин, М.М. Боген и др.).
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]