Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и организация адаптивной физической культуры. Учебник
.pdf
производственным двигательным действиям (пилению древесины, сборке часов и др.).
Отсюда возникает вопрос: можно ли результаты, полученные
на материале производственных двигательных действий, перенести на процесс обучения двигательным действиям?
Понятно, что обучение умственным и перцептивным действиям, используемым в адаптивной физической культуре, мало
чем отличается от обучения данным действиям из других сфер
человеческой деятельности.
Что же касается двигательных действий, то здесь имеется ряд
проблем, главная из которых заключается в специфических особенностях двигательных действий, используемых в адаптивной
физической культуре.
Речь идет о двигательных действиях, представляющих собой
высокоактивную деятельность, связанную с проявлением прежде всего физических и связанных с ними способностей. Именно
эти двигательные действия составляют подавляющее большинство действий, используемых в адаптивной физической культуре
и, особенно, в адаптивном спорте.
Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от производственных, предметных
состоит в том, что итоговый результат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне
самих действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и др.),
а в первом – определяется и, как правило, выражается их исполнительной (моторной) частью.
При этом временны´е, силовые, пространственные характеристики, а также их производные: скорость, ускорение отдельных
звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и др. –
являются основой, поистине ядром содержания двигательных
действий, используемых в адаптивной физической культуре
и, особенно, в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий – повышенные требования к точности воспроизведения перечисленных характеристик в процессе выполнения движений, которые практически полностью предопределяют
результат выполнения физических упражнений, независимо от
того каким способом последний определяется. Будь то результат, измеряемый метрами, секундами или килограммами, победой
в спортивных играх, единоборствах, баллами в сложно координационных двигательных действиях и любыми другими способами,
везде и всегда он зависит от точности воспроизведения необходимых перемещений отдельных звеньев и всего тела в пространстве.
161
Второй отличительной особенностью двигательных действий,
используемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную
роль в энергообеспечении двигательного действия (Назаров В.Т.,
1984). Данное обстоятельство затрудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок и, особенно,
их причин, в случае если было допущено искажение действия или
невыполнение двигательной задачи. В производственных и предметных действиях рабочее поле, рабочая зона, всегда находится
под контролем зрения и совершается руками человека, как правило, при неподвижном положении его тела.
Следующая третья отличительная особенность двигательных
действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значительной ролью в процессе их выполнения гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых
во многих случаях не поддается произвольной регуляции, как,
например, не поддается управлению траектория ОЦМ тела человека при его нахождении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению
с трудовой деятельностью, занимающийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.
Данная особенность двигательных действий практически
исключает возможность осуществления в естественных условиях
замедления упражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.
Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наиболее характерных для адаптивного физического
воспитания, адаптивного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности
и длительности возникающих при их выполнении физических
и психических напряжений. Эти действия, как правило, связаны
с околопредельными и даже предельными напряжениями, редко
встречающимися в повседневной жизни.
В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так
и физических напряжений. Необходимость выполнения таких
упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения
элемента, но и падения, получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении
162
на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых
и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при
выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.
При этом чрезвычайно важно, что максимум физического
эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего
максимума). Это объясняется тем, что уровни их активности
взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и снижению общего эффекта
действий (И.П. Ратов).
Эта особенность является пятым специфическим свойством
двигательных действий, применяемых в адаптивной физической
культуре.
В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных движений не через акцентирование максимальных усилий, а через их координационное упорядочение, что также требует
Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать
вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) действия от способа его выполнения.
Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, по В.Т. Назарову) играет
столь большую роль в достижении запланированного результата
конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть
тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.
9.2. Структура процесса обучения действиям
и особенности содержания ее этапов
Процесс обучения двигательным действиям, как правило, разделяется на три этапа: 1) начальное разучивание; 2) углубленное
разучивание; 3) результирующую отработку действия (закрепление и совершенствование) (Л.П. Матвеев, Ю.Ф. Курамшин). При
рассмотрении процесса обучения знаниям (умственным и перцептивным действиям) отдельные этапы, за исключением теории
П.Я. Гальперина, как правило, не выделяются, а все внимание
163
направляется на раскрытие методов обучения – действий педагога и обучающегося.
Например, выделяются следующие операции при усвоении
знаний:
– обнаружение характерных признаков изучаемых явлений;
– выделение существенных признаков явлений;
– сопоставление предметов;
– группирование единичных явлений на основе общих
признаков;
– использование смысловых аналогий с понятиями, которые
приобретены при изучении других учебных предметов и на основе
житейского опыта (Л.К. Завьялов).
В качестве общей структуры процесса обучения умственным,
перцептивным и двигательным действиям рассмотрим структуру,
состоящую из трех этапов, которую широко используют в теории
физического воспитания и которая отображает закономерности
формирования двигательных навыков. С целью исключения терминологических трудностей этапы, выделяемые П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной для обучения умственным и перцептивным действиям, будут в данном учебнике называться «шагами»
и рассматриваться в рамках общей для всех действий трехэтапной
структуры.
Формирование умственных действий рассмотрим исходя из
установленных положений упоминавшейся ранее теории усвоения знаний П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Для того чтобы формируемое действие было сознательным
и произвольным, процесс его усвоения должен включать ряд
шагов:
1) шаг формирования схемы ориентировочной основы дей-
ствия;
2) шаг формирования действия в материальной форме;
3) шаг усвоения действия в форме внешней (громкой) речи;
4) шаг формирования действия в форме внешней речи про
себя (беззвучно);
5) шаг усвоения действия в форме внутренней речи.
На первом шаге ученик знакомится с ситуацией, осознает
цель, задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществления, получает необходимые разъяснения об
условиях его выполнения, системе ориентиров. Здесь перед обучающимся раскрывается содержание ООД, ему показывают, как
и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих
164
в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные.
В зависимости от типа ООД перед занимающимся открываются
либо основные элементы, образующие все частные явления данной области знаний (обобщенная, полная), или особенности
одного частного явления (конкретная, полная).
На этом шаге педагог раскрывает перед учащимся умственные
действия в материальной или материализованной форме. Это
могут быть вещи (например, макеты каких-либо предметов или
сами предметы), рисунки, графические схемы, таблицы и т.п. Ученик же использует ранее сформированные действия (в основном
в перцептивной и умственной форме), составляет ориентировочную основу нового действия. Это, разумеется, еще не действие,
а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, погружение в логику этого действия, осознание возможности
его осуществления.
ООД, заданная обучающемуся в виде представления или
внешней схемы (в материальной форме), является не более чем
системой указаний на то, как выполнить новое действие. Усвоение же действия происходит только через выполнение этого действия самим обучающимся, а не понимание того, что надо делать.
На втором шаге (формирование действия в материальной
форме) обучающийся уже выполняет действие, но во внешней,
материальной (или материализованной) форме с развертыванием
всех входящих в него операций ориентировочной, исполнительной и контрольной части действия, а педагог осуществляет контроль за выполнением учеником каждой входящей в действие
операции. Подчеркнем еще раз, что на данном шаге понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не
в словесной абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме развернуто, с опознаванием
всех входящих в действие операций осуществляются ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого
начала сочетается с громким проговариванием смысла выполняемых операций.
На третьем шаге (усвоение действия в форме внешней – гром-
кой речи) речь становится самостоятельным носителем всего процесса – и задания, и действия, она не только описывает действие,
но и содержит его. Здесь все понятия, усвоенные в материальной
форме, оформляются словесно, терминологически, речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые харак-
165
теризуют изучаемое действие и были освоены в материальной
форме на предыдущем этапе.
На четвертом шаге (формирование действия в форме внешней речи про себя, беззвучно) действие выполняется беззвучно,
как проговаривание про себя. По остальным характеристикам действие не отличается от действия на предыдущем шаге:
оно также развернуто, обобщено, сознательно. Однако, приняв
форму беззвучной речи, действие начинает быстро сокращаться,
автоматизироваться.
На пятом шаге (усвоение действия в форме внутренней речи)
в связи с переходом на внутреннюю речь повышается быстрота
операций ориентировки, исполнения (если выполняются перцептивные или умственные действия), контроля и коррекции.
Отдельные операции выходят из-под контроля сознания, действие автоматизируется. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия, общую последовательность операций. Более мелкие детали контролируются сознанием выборочно,
по мере необходимости. При этом становится недоступным самонаблюдение, теперь уже действие – акт мысли, где процесс скрыт,
а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.
В сложившемся умственном действии почти все его содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть
правильно понято без связи с предшествующим (П.Я. Гальперин).
Рассмотренные шаги приведены здесь для того, чтобы показать
как формируются идеальные, умственные действия; как внешняя,
предметная, материальная деятельность преобразуется в психическую деятельность, как происходит процесс интериоризации
(преобразование внешнего во внутреннее). Пошаговое формирование действий является ключом не только к пониманию психических явлений, лежащих в основе освоения любых действий
(умственных, перцептивных, двигательных), но и к практическому овладению ими.
При обучении двигательным действиям описанные шаги усвоения действия относятся лишь к ориентировочной части,
которая последовательно усваивается в перечисленных формах.
Исполнительная же часть в этих случаях всегда материальна
и развернута. При этом, как считает П.Я. Гальперин, когда
ориентировочная часть, пройдя поэтапную отработку, претерпевает значительные сокращения, двигательное действие превращается в «двигательный навык».
Практическое использование рассмотренной теории предусматривает огромное разнообразие используемых средств и мето-
166
дов: действия на выделенных шагах, времени пребывания обучающегося на каждом из шагов, способов материализации операций
действия в зависимости от особенностей занимающихся и самих
действий, заданного уровня освоения действия и других факторов.
Этап начального разучивания действия. Независимо от
того, какому действию – умственному, перцептивному или двигательному – будет обучаться занимающийся, главной проблемой
данного этапа является определение до начала обучения полной
ООД с описанием каждой необходимой (для его выполнения)
операции во всех основных опорных точках (ООТ).
Полноценной ООД является та, в которую включаются необходимые и достаточные представления о решаемой задаче, способе
и условиях ее решения, конкретизированные в виде реальных
ООТ.
При обучении знаниям принципиально важной задачей является определение учебной деятельности и ее составляющих –
умственных действий, которые формируют новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества
(подведение под понятие, планирование, контроль, приемы логического мышления, с одной стороны, и терминология, техника
упражнений, мониторинг собственного физического состояния
и т.п. – с другой). Здесь речь идет о тех знаниях, которые будут
использоваться как в практической деятельности, так и при самообучении, самосовершенствовании, и при формировании которых
нельзя ограничиваться уровнем ознакомления.
Поэтому главной задачей этапа начального разучивания является определение полной ООД, конкретизированной в ООТ,
до начала обучения.
Одним из типичных недостатков традиционного процесса обучения является то, что данная задача, по существу, опускается,
поскольку она кажется давно решенной и хорошо известной педагогу. Особенно если он владеет действием, являющимся предметом обучения, на уровне навыка. Однако умение или навык
выполнения действия и умение составления его полной ориентировочной основы с описанием ООТ далеко не одно и то же умение.
К сожалению, необходимо констатировать, что до настоящего
времени не разработана методика определения ООД, нет однозначных правил определения содержания «объектов локализации
внимания» и «образцов, ощущения в них правильного действия»
(М.М. Боген), т.е. основных опорных точек ООД, на которые
должно быть направлено сознание обучающегося в тот или иной
момент действия. Более того, подчеркнем, что «…осознанные
167
представления о двигательных действиях возникают бессистемно,
на интуитивной основе, и не опираются на фазовую структуру
движения»; ни одна из опрошенных спортсменок «не имеет четкого представления об «ориентирующей программе», состоящей
из системы самоприказов, связанных с концентрацией внимания
на правильном выполнении главного компонента выполняемого
упражнения» (Усатый В.Г., Сучилин Н.Г., 1983); даже у высококвалифицированных занимающихся «совпадение планируемых
и реально осуществляемых видов ориентировки наблюдалось
в 25% случаев» (Кадыров В.А., Чебураев В.С., 1985).
Однако такой задачи, как определение ООД, до выполнения действия, вообще, не предусмотрено в теории физического
воспитания.
Первой общей задачей этапа начального разучивания действия традиционного процесса обучения выступает задача – создать общее представление о действии и установку на овладение
им. Вторая общая задача данного этапа – разучить в доступной,
пусть даже упрощенной форме новые элементы (звенья, основы
техники, не освоенные ранее) техники действия и общий порядок
практического его выполнения.
Первая общая задача подразделяется на более частные:
– выработать смысловую основу действия на базе соответствующих знаний;
– восстановить предыдущий опыт выполнения близких
к вновь изучаемому действию (сформировать или актуализировать зрительные, двигательные и чувственные представления о
разучиваемом действии);
– выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и самостоятельно
выполняемом занимающимся действии.
Вторая общая задача предполагает:
– использовать сформированные ранее операции как элементы нового действия;
– сформировать в облегченных условиях новые операции
(элементы) и звенья действия;
– предупредить или устранить временны´е ошибки в способе
выполнения действия.
Рассматриваемый этап начального разучивания применительно к умственным действиям включает в себя: шаги формирования схемы ООД, формирования действия в материальной
форме, усвоения действия в форме внешней (громкой) речи
и в форме внешней речи про себя (беззвучно).
168
Возвращаясь к этапу начального разучивания двигательных
действий, рассмотрим возможности решения его главной задачи –
определение ООД с описанием ООТ до начала обучения.
В адаптивной физической культуре (особенно в адаптивном
спорте) это действительно главная задача, позволяющая минимизировать двигательные ошибки в процессе обучения на этапе
начального разучивания и перенести экспериментирование и двигательное творчество на этап закрепления и совершенствования
действия.
Подчеркнем, что решение этой задачи становится возможным
только в случае определения оптимальной техники двигательного действия с помощью методов биомеханического анализа
и механико-математического моделирования, а также в случае
преодоления неоднозначности (многозначности) терминов, используемых при описании техники его выполнения.
Отсутствие этого приводит к большому разнообразию ориентировок одного и того же действия, используемых одним и тем же
человеком, и особенно разными занимающимися. Как отмечают
А.А. Белкин, Ю.К. Гавердовский, М.М. Боген, поиск эффективных ООТ ООД трудно поддается какой-либо стандартизации
и всегда носит характер эвристичности, связан с поиском, экспериментом. Это, безусловно, так, если иметь в виду, что у обучающегося до начала обучения отсутствует полная ООД с описанием ООТ, которые он вместе с педагогом должен «выделить
в наблюдаемом, а затем в самостоятельно выполняемом действии» (см. первую общую задачу этапа начального разучивания).
В тех случаях, когда делаются попытки составления ООД до
начала обучения, эффективность ее использования существенно
снижается из-за нечеткости, неоднозначности терминов, описывающих те или иные операции, которые должен выполнить занимающийся (Матвеев Л.П., Боген М.М., 1991).
Так, например, даже в учебнике по теории и методике физической культуры, приводя пример инструкции занимающемуся,
осваивающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев,
М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «… и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на
стене и т.д.), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись».
Неясно, как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнувшись? Ведь процесс
сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) – это процесс, характеризующийся некоторой продолжи-
169
тельностью, поэтому его никак нельзя обозначить точкой. Может
быть, речь идет о начале или завершении перехода?
В практике нередко можно слышать выражения: «направь
стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи
ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты
или те, или иные пространственно-временны´е характеристики
движений могут быть получены за счет различных управляющих
движений в суставах и их комбинаций, которые, в свою очередь,
совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения
тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных
формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос: что конкретно
должен и может сделать учащийся в тот или иной момент?
К сожалению, в практике встречаются случаи описания действий, которые должен выполнить обучающийся и которые
в принципе невозможны. Например, нередко используются указания – изменить траекторию ОЦМ тела спортсмена за счет
каких-либо движений в суставах при его нахождении в безопорном положении. Хотя любой человек, знающий основы механики,
понимает, что сделать это невозможно.
Единственный способ преодолеть неоднозначность терминов
при описании двигательных действий человека состоит в применении подхода, изложенного в работах В.Т. Назарова, которые,
в свою очередь, базируются на методах механики управляемого
тела (Коренев Г.В., 1964).
Любое двигательное действие может быть однозначно описано
с помощью:
– программы положения тела, включающей в себя программу места (характеристика перемещения ОЦМ тела человека)
и программу ориентации (характеристика вращательного перемещения тела человека);
– программы позы (характеристика главных и корректирующих управляющих движений в суставах и динамической осанки – удержание заданной позы в условиях изменения внешних
сил как по величине, так и по направлению).
Таким образом, выявленный с помощью биомеханического
анализа и механико-математического моделирования эффективный способ выполнения двигательного действия должен быть
описан в терминах, характерных для программы положения тела
и программы позы.
Рассмотрим правила определения ООД до начала обучения.
1. В качестве «азбуки» описания тех или иных операций,
составляющих двигательное действие, необходимо использовать
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]