Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и организация адаптивной физической культуры. Учебник
.pdf
спорта ранее ничего не выделялось, то достижение обозначенных
процентов должно быть постепенным, чтобы не привести к резкому сокращению финансирования обычного спорта.
В заключение перечислим основные социальные принципы
адаптивной физической культуры:
– принцип гуманистической направленности;
– принцип обязательности занятий физическими упражнениями в течение всей жизни;
– принцип доминирования предупредительных образовательных и воспитательных воздействий, минимизирующих негативные явления в процессе социализации;
– принцип формирования современного здорового образа
жизни лиц с отклонениями в состоянии здоровья как важное
направление их интеграции;
– принцип приоритетной роли инклюзивного подхода в организации занятий физическими упражнениями в адаптивной
физической культуре;
– принцип приоритетной роли микросоциума в процессе
занятий физическими упражнениями;
– принцип преодоления исключительности лиц с отклонениями в состоянии здоровья и, особенно, лиц с инвалидностью;
– правило выделения на развитие адаптивного спорта не
менее 8–10% от общего количества средств, направленных на развитие спорта.
Для систематизации сведений, представленных в первом
разделе учебника, рассмотрим, как взаимосвязаны и взаимодействуют функции, виды, средства, методы и принципы адаптивной физической культуры и как ориентироваться в них специалисту, работающему с лицами с отклонениями в состоянии
здоровья.
На рис. 16 представлены основные группы функций, видов,
средств, методов и принципов адаптивной физической культуры. Ориентируясь на состояние занимающегося специалист
по адаптивной физической культуре ставит конкретные цели
и задачи, планирует свою деятельность на конкретный временно´й промежуток.
Функции адаптивной физической культуры раскрывают
многообразие возможностей адаптивной физической культуры
и позволяют педагогу, тренеру, воспитателю предоставить весь
спектр воздействий на человека с отклонениями в состоянии
здоровья.
151
Функции
АФК
Виды
АФК
Средства
и методы
АФК
Принципы
АФК
Ц
Е
Л
И
И
З
А
Д
А
Ч
И
Реабилита-
ционные
Педагоги-
ческие
Физического
воспитания
и спорта
Социальные
Адаптивное
физическое
воспитание
Адаптивная
двига-
тельная
рекреация
Адаптивный
спорт
Физическая
реабили-
тация
Креативные
виды двига-
тельной ак-
тивности
Экстремаль-
ные виды
двигательной
активности
Средства
Методы
обучения
Методы
воспитания
Методы
развития
Формы
органи-
зации
Реабилита-
ционные
Педагоги-
ческие
Физического
воспитания
и спорта
Социальные
К
О
Н
Т
Р
О
Л
Ь
И
К
О
Р
Р
Е
К
Ц
И
Я
Рис. 16. Взаимосвязь и взаимодействие функций, видов, средств,
методов и принципов адаптивной физической культуры
Исходя из доминирующих потребностей ребенка, юноши,
взрослого человека определяют наиболее актуальный для конкретного периода времени вид адаптивной физической культуры.
После определения ведущего для данного времени вида адаптивной физической культуры ранжируются остальные ее виды,
выявляются те из них, которые могут дополнять основной вид.
152
Далее осуществляется выбор соответствующих средств, методов обучения, воспитания, форм организации занятий. Они
в свою очередь подразделяются на две крупные группы. Первая
из них – частные методики адаптивной физической культуры –
объединяет средства, методы, формы организации занятий
с ориентацией на конкретный вид патологии занимающихся, вторая – технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре – на специфические особенности
самих физических упражнений.
После этого педагог, тренер, воспитатель, исходя из известных,
выявленных ранее закономерностей, определяют актуальные
принципы адаптивной физической культуры, которыми руководствуются в своей каждодневной педагогической деятельности.
Для периодического контроля степени выполнения поставленных целей и задач определяются критерии оценки эффективности
деятельности специалиста по адаптивной физической культуре,
а также процедуры контроля. Анализ результатов тестирования
занимающихся дает основания для внесения соответствующих
коррекций в педагогический процесс.
Разумеется, рассмотренный алгоритм действий специалиста
представлен в самом общем виде прежде всего для того, чтобы проследить, как взаимосвязаны и взаимодействуют функции, виды,
средства, методы и принципы адаптивной физической культуры.
? Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите применяемые в адаптивной физической культуре
группы принципов.
2. Расскажите о содержании реабилитационных принципов.
3. Дайте характеристику общеметодических принципов и принципов воспитания.
4. Важнейшие принципы физического воспитания и спорта.
5. Раскройте два-три социальных принципа.
153
Раздел II
Обучение, воспитание и развитие
физических способностей лиц
с отклонениями в состоянии здоровья
Глава 9
Обучение в адаптивной физической культуре
9.1. Особенности действий, используемых
в адаптивной физической культуре
В связи с тем что в адаптивной физической культуре занимаются люди с отклонениями в состоянии здоровья, с ограниченными физическими, сенсорными и интеллектуальными возможностями, то количество используемых в ней действий значительно
больше по сравнению с обычной физической культурой.
Это обусловлено необходимостью компенсировать те или
иные их ограничения, например, с помощью специальных технических средств; путем привлечения для выполнения двигательных действий дополнительных партнеров, а именно спортсменовведущих (лидеров) и других приемов.
Данные обстоятельства, а также достижения отечественной
психологии дали основание для объединения в учебнике традиционно разделяемых в теории физического воспитания процессов
обучения знаниям и двигательным действиям (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).
Данное объединение базируется на признании определяющей
роли сознания в формировании и дальнейшем применении двигательных действий. Их формирование является, по сути, частным
случаем общего порядка формирования психических явлений.
Поэтому общие закономерности формирования любых действий
являются важнейшими компонентами теории обучения.
В самом общем случае, в том числе и в адаптивной физической
культуре, всю совокупность действий разделяют на три группы:
умственные, перцептивные и двигательные действия (рис. 17).
Умственные действия, слагающие деятельность обучения,
представляют собой знания и умения, которые в свою очередь
можно разделить на две подгруппы (Н.Ф. Талызина):
154
– общие (планирование, контроль, приемы логического мышления и др.);
– специфические, отражающие особенности предмета или
области знания (адаптивная физическая культура, медицина,
коррекционная педагогика и др.).
Действия, используемые в адаптивной
физической культуре
Умственные Перцептивные Двигательные
Рис. 17. Действия, используемые в адаптивной физической культуре
В адаптивной физической культуре очень важны обе группы
знаний, поскольку они являются одним из основных инструментов практической деятельности, с одной стороны, и познавательной деятельности, являющейся образовательным компонентом
процесса самосовершенствования педагога, – с другой.
Принято выделять два тесно взаимосвязанных вида знаний:
1) наглядно-чувствительные знания (знания – представления), выступающие в форме различных представлений (зрительных, слуховых, осязательных и др.), на основе которых формируется образ изучаемого предмета, явления, процесса;
2) словесно-логические знания (знания – понятия), выступающие в форме законов, закономерностей, теорий и способствующие глубокому познанию сущности изучаемого предмета, явления, процесса.
Важнейшей характеристикой знаний является уровень их
усвоения. Приведем классификацию уровней усвоения знаний,
наиболее часто применяемую в педагогике (В.П. Беспалько):
● первый уровень – ознакомление, для него характерно уме-
ние узнавать, опознавать объекты изучения без сколько-нибудь
глубоких знаний об их свойствах, характеристиках;
● второй уровень – репродукция, здесь демонстрируется уме-
ние воспроизводить изучаемый материал (текст учебника, объяснения преподавателя и т.п.);
● третий уровень – гностические умения, представляющие
собой умение применять усвоенную информацию для решения
познавательных задач по заранее усвоенному образцу;
155
● четвертый уровень – трансформация или перенос, здесь
обучаемый демонстрирует умение осуществлять перенос знаний и их использование без заранее усвоенного образца в новой
ситуации.
В адаптивной физической культуре различные по содержанию
знания могут осваиваться обучающимся на разных уровнях –
от ознакомления до трансформации или переноса.
Однако те знания, которые необходимы для использования на
практике, должны быть освоены на уровне не ниже третьего, что
в свою очередь требует, чтобы процесс обучения (преподавания
и усвоения) происходил в специально организованных условиях
и предусматривал активные действия (деятельность) обучающихся, а не только слушание и наблюдение.
Это дает основание для вывода о невозможности обучения
умственным действиям во время урока физической культуры,
соединение теоретического материала с двигательной деятельностью учащихся, тем более без уменьшения моторной плотности урока, что рекомендуют специалисты по теории физического
воспитания школьников (Завьялов Л.К., 1999). Для формирования умственных действий необходимы специальные уроки –
теоретические и инструкторско-методические (В.П. Лукьяненко,
В.И. Лях).
Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать.
Они включают в себя такие действия, как обнаружение, выделение
адекватных задачам информационных признаков, обследование
выделенных признаков, построения образа. В ходе перцептивных
действий формируются и развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные
комплексы, схемы, без которых немыслимы физические упражнения.
Построение образа – активная деятельность человека, в которой происходит приспособление образа к стоящей задаче; человек
в соответствии с ориентировочной основой действия использует
не всю афферентную информацию, он отвлекается от несущественных для данной задачи сведений и находит признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Более того, при
построении, например, зрительного образа движения и среды
преодолевается избыточность зрительного поля, подобно тому
как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при
построении движения (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко).
Все это говорит о необходимости специального обучения перцептивным действиям в адаптивной физической культуре и адап-
156
тивном спорте и недостаточности процесса их формирования,
например, с помощью макета спортивной площадки (футбольного поля, баскетбольной площадки, хоккейной коробки и др.)
и макетов игроков, размещенных на спортивной площадке.
Здесь необходима целенаправленная работа по определению
ориентировочной основы перцептивного действия, обработка его
по соответствующим шагам, поиск обобщенной полной ориентировки и т.д.
Двигательные действия (физические упражнения), составляющие подавляющее большинство действий, используемых в адаптивной физической культуре, представляют собой действия по
перемещению своих звеньев и всего тела в пространстве и во времени. В адаптивной физической культуре умственные, перцептивные и двигательные действия всегда входят в состав деятельности
человека с отклонениями в состоянии здоровья, характерной для
того или иного вида адаптивной физической культуры. Доминирование тех или иных действий, различных их сочетаний определяется характером деятельности, способом достижения результата. Рассмотрим данное утверждение на примере адаптивного
спорта.
Например, в таких видах адаптивного спорта, как шахматы,
шашки, и других абстрактно-игровых видах исход состязаний в решающей мере определяется умственными действиями,
а у тотально незрячих спортсменов только ими, так как зрительное восприятие фигур у них вообще отсутствует.
Преимущественно значение имеют умственные действия в сочетании с мелкой моторикой в технико-конструкторских видах
спорта, где главными результатами являются предметы условной модельно-конструкторской деятельности (авиамодели, автомодели, роботы и подобные им технические средства).
Доминирующая роль перцептивных действий в сочетании
с двигательными действиями наблюдается в таких видах спорта,
как пулевая стрельба, конный спорт. Ведущая роль перцептивных
действий сохраняется при управлении спортсменом различными
«самодвижущимися» средствами передвижения (автомобилем,
самолетом, яхтой, моторной лодкой и др.), хотя двигательный
компонент деятельности здесь значительно более важен, чем
в предшествующих видах адаптивного спорта.
Доминирование двигательных действий наблюдается в подавляющем большинстве видов адаптивного спорта, представляющих собой высокоактивную двигательную деятельность,
157
достижение в которой производно прежде всего от физических
и связанных с ними способностей человека.
Характер деятельности, способ достижения спортивного
результата в различных видах адаптивного спорта при безусловном сохранении решающей роли двигательных действий выдвигают на роль ведущих либо перцептивные, либо умственные, либо
одновременно перцептивные и умственные действия.
Так, в видах адаптивного спорта силового типа (например,
пауэрлифтинге), скоростно-силового характера (легкоатлетических прыжках, метании и др.), циклического характера (плавании, велоспорте, беговых дисциплинах легкой атлетики и др.)
для достижения спортивного результата требуется прежде всего
развитие силы, быстроты, выносливости, облеченных в форму
конкретных двигательных действий.
В игровых видах спорта многократно возрастает роль перцептивных действий (умение видеть поле, игровую ситуацию и пути
ее развития). В единоборствах (борьбе, дзюдо, фехтовании и др.)
значительно повышается роль умственных действий, выступающих здесь наравне с перцептивными (умение обыграть соперника,
направить его действия по ложному пути).
Таким образом, общие закономерности формирования умственных, перцептивных, двигательных действий, с одной стороны, представленность их в двигательной деятельности во всех
видах адаптивной физической культуры – с другой, позволяют
выделить и рассмотреть главные установочные положения в деятельности педагога и обучающегося при формировании любых
действий.
Единый подход к формированию умственных, перцептивных
и двигательных действий базируется на теории деятельности
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теории
управления усвоением знаний, формированием действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В соответствии с последней в любом человеческом действии
есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть.
Ориентировочная часть, или ООД, включает в себя образ
системных условий, на которые реально опирается человек,
осуществляющий действие. В этот образ входят и образ самого
действия, и образ среды, в которой оно осуществляется.
Исполнительная часть – рабочая часть действия – обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальное –
в умственных и перцептивных действиях или материальное –
в двигательных действиях).
158
Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом
действия, на сопоставление текущих и итоговых результатов
с заданными образцами. С ее помощью осуществляются необходимые коррекции как в ориентировочной, так и в исполнительной
частях.
В разных действиях человека эти три части отличаются по
сложности, по объему, но обязательно присутствуют во всех
действиях как «управляющий орган» (ООД), «рабочий орган»
(исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий
механизм (контрольная часть действия) (Н.Ф. Талызина).
Полная ООД обеспечивает учащегося, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнить
новое для него задание. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование
его ориентировочной части; изменение исполнительной части
(и отсюда действия в целом) является менее важным.
Теория управления усвоением знаний, формированием действий применительно к обучению физическим упражнениям,
в которой выделяется ООД и показана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скорректировать методику
обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не
на «постановку движений», т.е. формирование исполнительной
части, … а на руководство формирования ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (Боген М.М.,
1985).
Революционность рассматриваемой теории применительно
к двигательным действиям состояла в том, что она показала возможность обучения физическим упражнениям без ошибок.
Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина и др.
стало то, что они начали изучать не процесс формирования
новых действий в естественных условиях, которые практически
всегда оказываются недостаточными для правильного выполнения упражнения, что и породило безоговорочно принимаемый
всеми исследователями миф о невозможности освоения двигательных действий без ошибок, а те условия и факторы, которые
необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое
действие.
Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми двигательными действиями, которые раньше формировались только путем проб и ошибок – в более деликатном
159
выражении путем «упражнений». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объективных условий, которые
выделяются из ситуации и становятся условиями успешного
выполнения задачи, и, главное, сориентировать на них сознание
учащихся.
В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить новое действие, входят, во-первых, описание последовательности операций, из которых состоит новое действие; во-вторых,
полный набор ориентиров для каждой из этих операций
и, в-третьих, система указаний: как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую
из операций. Таким образом, речь идет о предоставлении ученику
полной ООД, которая позволяет ему сначала медленно, но с первого же раза правильно выполнить каждую операцию и в конце
концов все действие.
Как отмечают Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин, при формировании двигательных действий целесообразно ориентироваться не
на кинестезические ощущения от различных случайных проб,
а на последовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятия действия как объективного процесса. В этот период
ученику лучше сосредоточиться не на поисках «правильных
кинестезий», а на правильном исполнении самого действия.
Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ правильного
движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориентиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем
большинстве случаев, как указывают авторы, полную систему
внешних ориентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже создавать с помощью специальной аппаратуры
и приспособлений, обеспечивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процессе выполнения движения) объективной информации о параметрах движения: силовых, временны´х,
пространственных.
Система таких внешних ориентиров в их пространственновременно´й последовательности составляет стереотип внешних
раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип
превращается во внутренний динамический стереотип действия,
т.е. в новый функциональный механизм этого действия.
Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает полное обеспечение действия обратной связью.
Таким образом, П.Я. Гальперину и его ученикам удалось доказать возможность исключения ошибок из процесса обучения
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]