Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теории развития личности. Учебное пособие
.pdf
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Сочинский государственный университет»
И.Б. Шуванов
В.П. Шуванова
ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Учебное пособие
для студентов, обучающихся по направлению
37.04.01 «Психология»,
магистерская программа «Психология личности»
Сочи - РИЦ ФГБОУ ВО «СГУ» - 2023
2
УДК 159.923
Рекомендовано к печати
кафедрой общей психологии и социальных коммуникаций
(протокол № 12 от 04.07.2023)
Рецензент
кандидат психологических наук, доцент
Е.В. Щетинина
Шуванов И.Б., Шуванова В.П.
ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ: учеб. пособие / авт.-сост.:
И.Б. Шуванов, В.П. Шуванова. – Сочи: РИЦ ФГБОУ ВО «СГУ», 2023. –
132 с.
Целью данного издания является изложение теоретических вопросов
развития личности для формирования у магистрантов
систематизированных научных представлений, практических умений и
компетенций в области современных теорий личности. Подробно
рассматриваются методические проблемы для укрепления у обучающихся
интереса к современным теориям личности, а также практическому
применению полученных знаний, умений и навыков в целях собственного
развития и профессионального самосовершенствования.
Пособие соответствует Федеральному образовательному стандарту
высшего образования, уровень высшего образования - магистратура.
Пособие адресовано студентам, обучающимся по направлению
37.04.01 «Психология», магистерская программа «Психология личности»,
преподавателям, всем кто интересуется проблемами психологии.
УДК 159.923
©ФГБОУ ВО «СГУ», 2023
©Шуванов И.Б., Шуванова В.П., 2023
©Оформление. РИЦ ФГБОУ ВО «СГУ», 2023
3
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….
5
ТЕМА 1. РАННИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ: ПРЕФОРМИЗМ, ДЖ. ЛОКК И
Ж.-Ж. РУССО ……………………………………………………………………….
10
1.1. Преформизм ……………………………………………………………………..
10
1.2. Теория влияния окружающей среды Джона Локка ………………………….
11
1.3. Романтический натурализм Ж.-Ж. Руссо ……………………………………...
13
ТЕМА 2. ТЕОРИЯ СОЗРЕВАНИЯ А. ГЕЗЕЛЛА ………………………………
16
2.1. Концепция созревания ………………………………………………………….
16
2.2. Изучение паттернов …………………………………………………………….
17
2.3. Принципы развития по А. Гезеллу …………………………………………….
17
2.4. Индивидуальность ………………………………………………………………
18
ТЕМА 3. ЭТОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ: Ч. ДАРВИН, К. ЛОРЕНЦ
И Н. ТИНБЕРГЕН, ДЖ. БОУЛБИ И С. ЭЙНСУОРТ …………………………
22
3.1. Ч. Дарвин и теория эволюции ………………………………………………….
22
3.2. Современная этология: К. Лоренц и Н. Тинберген …………………………...
23
3.3. Дж. Боулби и С. Эйнсуорт о человеческой привязанности …………………..
25
ТЕМА 4. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ М. МОНТЕССОРИ ……….……
32
4.1. Теория развития М. Монтессори ………………………………………………
32
4.2. Периоды чувствительности по М. Монтессори ………………………………
33
ТЕМА 5. ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ: И.П. ПАВЛОВ, ДЖ. УОТСОН
И Б.Ф. СКИННЕР …………………………………………………………………..
36
5.1. И.П. Павлов и классическое обусловливание …………………………………
36
5.2. Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма ..
37
5.3. Б.Ф. Скиннер и оперантное обусловливание. Оперантная модель ………….
40
ТЕМА 6. А. БАНДУРА И ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ ……….
44
6.1 Отход от классического бихевиоризма …………………………….…………..
44
6.2. Роль подражания в формировании нового поведения ………………………..
46
6.3. Семья как фактор развития поведения ребенка ……………………………….
47
ТЕМА 7. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ З. ФРЕЙДА ………..
51
ТЕМА 8. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Э. ЭРИКСОНА ………………………………………………………………………
56
ТЕМА 9. Э. ШАХТЕЛЬ О ДЕТСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЯХ. ТЕОРИЯ
ЗРЕЛОСТИ К. ЮНГА ……………………………………………………………..
62
9.1. Основные понятия теории Э. Шахтеля………………………………………...
62
9.2. Теория зрелости К. Юнга ……………………………………………………….
64
9.3. Теория развития …………………………………………………………………
67
ТЕМА 10. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗМА И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТЕОРИЯ
Х. ВЕРНЕРА …………………………………………………………………………
70
10.1. Организменный подход ……………………………………………………….
72
10.2. Сравнительный подход ………………………………………………………..
73
ТЕМА 11. ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ Ж. ПИАЖЕ ………….
74
11.1. Основные положения теории Ж. Пиаже …………………………..................
74
11.2. Стадии развития в теории Ж. Пиаже …………………………………………
76
ТЕМА 12. СТАДИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПО Л. КОЛБЕРГУ ..
83
12.1. Метод Л. Колберга. История о Хайнце ………………………………………
83
12.2. Уровни и стадии морального развития ребенка ……………………………..
84
4
ТЕМА 13. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
90
13.1. Теория мотивации А. Маслоу …………………………………………………
90
13.2. «Я - концепция» К. Роджерса …………………………………………………
92
13.3. Вклад Ш. Бюлер в развитие гуманистической психологии ………………...
93
ТЕМА 14. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО ………………….………
97
14.1. Проблема развития личности в отечественной психологии ………………..
97
14.2. Механизмы и законы культурного развития личности, развития ее
психических функций ……………………………………………………………….
97
14.3. Законы психического развития ребенка ……………………………………...
101
ТЕМА 15. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ …………………
105
15.1. Подходы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева к проблеме психического
развития ………………………………………………………………………………
105
15.2. Проблема единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна ………….
106
15.3. Типы ориентировки по П.Я. Гальперину …………………………………….
109
15.4. Концепция Д.Б. Эльконина о проблеме периодизации психического
развития ………………………………………………………………………………
110
ТЕМА 16. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ …………………………………………...
115
16.1. Теория развития личности по Л.И. Божович…………………………………
115
16.2 Периодизация развития личности по А.В. Петровскому …………………...
117
16.3. Периодизация развития как основа проектирования образовательного
пространства В.И. Слободчикова …………………………………………………..
119
Вместо заключения ………………………………………………………………...
125
Литература …………………………………………………………………………..
126
Задания для самостоятельной работы …………………………………………..
127
5
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня в науке принято рассматривать научную теорию как
достаточно убедительную попытку познающего субъекта (возможно,
коллективного) дать научное описание определенной части мира
действительности, рассматриваемой в качестве объекта, в форме языковой
модели. Как теоретическое понятие термин «личность» включает
множество содержащих внутренние противоречия взглядов - определений
и теорий личности, созданных разными субъектами науки (учеными,
группами ученых и научными школами). В этих условиях принято
анализировать, во-первых, общую эволюцию от идей к развитой теории
личности и, во-вторых, эволюцию представлений различных субъектов
познания (ученых, научных школ) о теории личности.
При наличии серьезных противоречий в научном сообществе в
настоящее время достигнуто концептуальное единство по проблеме
подхода к определению и исследованию личности. Сегодня «личность» —
это научное теоретическое понятие, используемое философами,
социологами и психологами при изучении человека. Понятие «личность»
указывает на некоторую совокупность свойств человека, а человек,
живущий и действующий в мире действительности, рассматривается как
обладатель, носитель этой совокупности свойств, которые им
проявляются, более или менее произвольно, в поступках, совершаемых на
протяжении своего жизненного пути.
В теоретическом плане существует множество абстрактнотеоретических моделей человека как личности, и каждая модель, начиная с
того момента, когда человек как индивид достигает уровня личности,
должна обладать ресурсами, позволяющими отражать изменения,
происходящие в личности человека, что подразумевает возможность
изменения, трансформации и совершенствования самой модели.
Исследование личности - это всегда многоплановое и многоуровневое
исследование, поэтому следует иметь в виду и общетеоретический уровень
проблемы исследования личности, и уровень исследования отдельных
элементов системы «личность». Из последующих материалов будет видно,
как теории более высокого уровня становились теоретикометодологическими предпосылками для более частных исследований, а
установленные в частных исследованиях факты и закономерности источником идей для теоретических обобщений более высокого уровня.
Сложность изучения психологии развития личности связана с
наличием большого количества психологических концепций, каждая из
которых по-своему рассматривает процесс становления личности. Для того
чтобы построить целостную картину, необходимо найти адекватную
методологическую основу, которая бы позволила, с одной стороны,
6
соотнести разнообразные подходы, а с другой – показать их место в общем
процессе становления науки, изучающей развитие психики и личности. В
описании проблематики психологии развития личности мы исходим из
того, что различные теории возникают не случайно, а существуют в
определенной (диалектической) логике, которая задается ходом процесса
развития психологии как науки. Лишь только появляется та или иная
психологическая теория, сразу же на ее основе возникает возможность
создания другого, например противоположного, подхода. В этом случае
новая точка зрения появляется не из ниоткуда, а в результате
трансформации существующего знания.
Понятие развития
Каждая из возникших точек зрения на детскую психику, так или иначе,
описывает ее развитие. Для дальнейшего анализа теории развития
необходимо определить само это понятие. Когда подчеркивается развитие
какого-либо объекта, то имеется в виду, что данный объект развивается за
определенное время. Поэтому временной параметр обязательно входит в
характеристику развития. Развитие обычно противопоставляется
неизменности. Всякий объект (или явление) может быть неизменным в
течение какого-то периода времени, т.е. на протяжении этого временного
отрезка он сохраняет все свои свойства. Развитие любого объекта,
наоборот, предполагает изменения, т.е. появление с течением времени
новых свойств. Итак, под развитием понимается такой процесс изменений
объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее
приобретенные свойства.
Развитие объекта характеризуется только теми изменениями,
сохраняющими свойства объекта, которые затрагивают сам объект. Для
того чтобы представить характер этих изменений, необходимо ввести еще
одно понятие. В философии оно получило название "возможность". При
этом совершенно ясно, что возможность и ее реализация не являются
тождественными. Для того чтобы произошло какое-то изменение, оно
должно прежде иметь возможность произойти.
Итак, развитие объекта характеризуется изменениями,
затрагивающими этот объект. Такой процесс предполагает не только
изменения, но и сохранение. Поскольку собственная (своя) возможность
представляет собой не только форму существования новых свойств, но
одновременно и форму сохранения старых свойств. Данная особенность
собственной возможности связана именно с тем обстоятельством, что
возможность принадлежит объекту, который еще не вступил в процесс
трансформации. В этом смысле возможность как бы удерживает старое
состояние объекта и одновременно задает его новое состояние. Это
означает, что если изменение в соответствии с возможностью произойдет,
7
оно удержит собой прошлую возможность, а вместе с ней и прошлое
состояние объекта.
Нетрудно видеть, что возможности выступают в качестве внутренних
условий развития организма, а активность организма в направлении
реализации той или иной возможности – в качестве движущей силы
развития.
Рассматривая процесс развития как реализацию возможностей, нужно
иметь в виду следующее обстоятельство. Развивающийся организм может
реализовывать собственные возможности в процессе своего развития, но,
кроме того, изменения могут быть обусловлены не собственным
потенциалом организма, а возможностями, которые привнесены извне.
Таким образом, когда мы говорим о развитии, нужно учитывать, что за
одной и той же внешней картиной могут стоять два принципиально
разных процесса: один связан с реализацией собственных возможностей
организма, второй – с реализацией внешних, привнесенных возможностей.
Такие два типа развития будем называть саморазвитием и внешне
обусловленным развитием, или развитием, соответственно.
Когда мы говорим о психическом развитии ребенка, можно полагать,
что в него включены как процессы саморазвития, так и процессы внешне
обусловленного развития. Однако в большей мере, когда обсуждается
развитие ребенка, мы сталкиваемся с внешней обусловленностью
процессов развития. Тем самым подчеркивается, что процессы
психического развития ребенка скорее подчиняются законам внешней
обусловленности, чем реализации внутренних программ.
В отечественной психологии проблема детского развития была
специально рассмотрена в трудах Л.С. Выготского. Он ввел специальное
понятие социальной ситуации развития, в которой взаимодействует не
только ребенок, но и взрослый. Согласно Л.С. Выготскому, характер
взаимодействия ребенка и взрослого определяет процесс психического
развития ребенка. Нетрудно видеть, что в этом случае процесс
психического развития ребенка протекает по типу внешней
обусловленности.
При рассмотрении социальной ситуации развития необходимо иметь в
виду, что психическое развитие обусловлено не только взаимодействием
ребенка со взрослым, но и взаимодействием со сверстниками. Особенно
это касается развития в дошкольном и подростковом возрасте.
Эльконин Д.Б., характеризуя психическое развитие ребенка, отмечал,
что существует целый ряд факторов, определяющих это развитие. Прежде
всего, он выделял условия психического развития. К условиям
психического развития Эльконин относит наследственность. Роль
наследственности состоит преимущественно в том, что она обеспечивает
практически бесконечное варьирование форм детской активности. Кроме
8
того, в качестве условий развития выделяется направленная активность
взрослого в виде процессов обучения и воспитания. Следующим фактором,
является социальная среда. Она выступает в роли источника психического
развития. Именно социальная среда сохраняет накопленные человечеством
формы специфически культурного взаимодействия с различными
объектами, которые не выводятся из натуральных физических свойств этих
объектов.
Леонтьев А.Н. подчеркивал, что психическое развитие человека
принципиально отличается от психического развития животного именно
наличием особой формы наследования, которую он назвал социальной.
Социальная форма наследования представляет собой сохранение в
человеческой культуре разнообразных человеческих форм взаимодействия
с миром. В этом смысле социальная среда (или культура) выступает как
хранилище особых возможностей активности. Эти формы активности по
отношению к ребенку являются внешними, и главная задача развития,
которая встает перед ребенком, заключается в том, чтобы освоить эти
внешние формы активности.
Периодизация психического развития
С пониманием развития тесно связана проблема периодизации.
Первоначально вопрос о периодизации в психологии не ставился,
поскольку не было такой культурной задачи выделять особые периоды
детского развития.
Развитие понималось как чисто количественное увеличение признаков,
что было характерно для ассоциативной психологии в целом. С точки
зрения ассоциативной психологии ребенок был подобен маленькому
взрослому. Однако проблема периодизации имела свои основании в
биологии и философии, особенно в связи с законом Э. Геккеля, согласно
которому развитие индивида повторяет в сжатой форме развитие вида.
Если посмотреть на эмбриональное развитие, то можно увидеть, как в нем
воспроизводятся признаки таких стадий, как рыбы, земноводные,
млекопитающие, т.е. каждая стадия носит ярко выраженный характер.
Таким образом, стало очевидно, что процесс развития организма не
является чисто количественным и, следовательно, его нельзя описать
только в терминах увеличения признаков. Стадиальному пониманию
развития также способствовали работы Г.В.Ф. Гегеля. Согласно Гегелю,
развитие – процесс, который характеризуется не только количественным
увеличением какого-либо признака, но и наличием качественно
отличающихся друг от друга стадий. Каждая новая стадия основывается
на предыдущей стадии, а смена стадий носит прогрессивный характер
(т.е. развивающийся объект совершенствуется и усложняется). В связи с
таким пониманием развития перед психологией встала задача определить,
9
какие периоды можно выделить в становлении детской психики, сколько
их и какова их специфика.
Западные психологи решали проблему периодизации, основываясь на
естественно-научных методах. Существовало несколько точек зрения,
отличавшихся выбором основания для построения периодизации. В
качестве первого основания выступали биологические признаки, и
периодизация выстраивалась в соответствии с изменением биологических
характеристик человека. В качестве еще одного основания использовалась
отдельная психическая функция. Например, Ж. Пиаже строил всю
периодизацию развития на основе изменений, происходящих с
интеллектом ребенка.
В качестве третьего подхода для определения периодизации выбирался
процесс социализации, который был связан с переходом человека от одной
социальной позиции к другой (П.Г. Хейманс). Такой переход обусловлен
не психическими изменениями, а решением соответствующего
авторитетного социального института, который приписывает ребенку тот
или иной период развития (младенец, дошкольник, младший школьник
и т.д.).
В отечественной психологии также обнаруживаются аналогичные
тенденции. Достаточно в качестве примера привести периодизацию
развития, предложенную Π.П. Блонским. Он исходил из определения
периодов на основе такого признака, как дентиция (появление и смена
зубов). Им выделялось беззубое детство, молочнозубое детство и
постояннозубое детство.
Дальнейшее развитие решения проблемы периодизации в
отечественной психологии было связано со становлением теории
деятельности. А.Н. Леонтьев предложил понимать основное отношение,
устанавливаемое между ребенком и взрослым, через ведущую
деятельность. Таким образом, возникло понимание развития как переход
от одного вида ведущей деятельности к другому виду ведущей
деятельности.
Анализ особенностей ведущих деятельностей позволил Д.Б. Эльконину
говорить о том, что переходы от одного периода к другому оказываются
неравнозначными. Эльконин показал, что существует чередование
концентрации интереса ребенка либо на мире социальных отношений,
либо на мире предметных отношений. Это позволило не только показать
неравнозначность моментов перехода, но и более глубоко понять проблему
периодизации. В связи с этим ученый выделил не только периоды
развития, но и определил три эпохи развития. Каждая из них включает в
себя два периода, связанные с освоением мира социальных отношений и
предметных отношений.
10
ТЕМА 1. РАННИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ:
ПРЕФОРМИЗМ, ДЖ. ЛОКК И Ж.-Ж. РУССО
Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо были двумя великими пионерами в детской
психологии. Дж. Локк стал отцом теории окружающей среды и теории
научения; его наследники - такие ученые, как И.П. Павлов и Б.Ф. Скиннер.
Однако в психологии есть и другая линия, восходящая к Ж.-Ж. Руссо, это теории развития. Авторы теорий развития являются эволюционистами;
они считают, что наши возможности учить детей, влиять на них довольно
ограничены. Они больше интересуются тем, как дети растут и учатся сами
по себе. Все они - Руссо, Монтессори, Гезелл, Вернер и Пиаже учитывают и внешние влияния, но все же на первое место в развитии
ставят внутренний рост и спонтанное обучение. И Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо
радикально отошли от прежней теории, носившей название преформизм.
1.1. Преформизм
Преформизм - концепция психического развития, согласно которой все
свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и
предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках
зародыша. Преформизм - один из видов нативизма в понимании движущих
сил психического развития ребенка.
В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью
сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Французский историк
Филип Арье (1914-1984) описал, как эта точка зрения доминировала в
средние века. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно
изображали детей — даже новорожденных - с пропорциями тела и лица
взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось
впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут
взрослыми.
Ф. Арье считал, что и в средневековой социальной жизни с детьми
обращались, как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их,
как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать
подмастерьями.
Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в
тех же праздниках, что и взрослые. Ф. Арье признавал, что с детьми
помоложе - до 6 или 7 лет - обращались совершенно иначе. Взрослые
признавали потребность детей в защите и заботе. Но в целом, Ф. Арье
предполагал, что взрослые были равнодушны к конкретным качествам
детей. Никто, например, не изучал развитие речи или моторное развитие
ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или
взрослыми в миниатюре.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]