Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Теории развития личности. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 144 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

4. Субъектность – это характеристика личности, предпосылка ее становления:

1) верно;

2) неверно.

5. К функциям личности относятся:

1) выделение себя из окружающего мира;

2) регуляция взаимодействия с внешним миром;

3) выделение уникальных свойств.

6. В отечественной психологии понятию «личность» наиболее близко понятие:

1) индивид;

2) индивидуальность;

3) субъект.

7. Современная психология личности рассматривается как история

психологических концепций ХХ века:

1) верно;

2) неверно

ТЕМА 4. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ М. МОНТЕССОРИ

4.1. Теория развития М. Монтессори

М. Монтессори была уверенна, что поведение детей свидетельствует о состоянии их психики. Она может быть приведена в норму и развита посредством изменения способов содержания и поведения детей. Таким образом, интересы М. Монтессори лежали в основном в области практики, а не теории, но она смогла развить определенные теоретические положения, в основе которых лежали идеи Руссо и Песталоцци. По ее мнению, те, кто считает, что дети таковы, какими мы их сделали, ошибаются, так как дети учатся сами по своим возрастным ориентирам. Подобно Руссо, она придавала огромное значение автономности ребенка, возможности такого его обучения и воспитания, которое бы не репродуцировало антагонизмы взрослых. И, так же как Руссо, она утверждала, что дети думают и обучаются не так, как взрослые.

Основная идея М. Монтессори состоит в том, что предметная

деятельность детей есть главное дидактическое средство их развития.

Ее парадигму можно изобразить следующим образом:

предметная деятельность детей => язык => ментальность.

Здесь нет речи об имитации трудовой деятельности взрослых. Предметная деятельность выступает как основополагающая форма педагогического дела, насыщенная именно ее концептами. Она является не средством образования, а имманентным ему содержанием. Ребенок реализует ее в соответствии со своими возможностями, унаследованными от родителей. Учитель должен суметь увидеть в действиях детей их концептуальное содержание, при необходимости корректируя его.

Во избежание недоразумений отметим, что сама М. Монтессори никогда не характеризовала сколько-нибудь подробно свою парадигму, выделенную выше. Она делала акцент на трех концептах:

Во-первых, это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе.

Во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность.

В-третьих, существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку.

Центральным компонентом теории М. Монтессори является концепция периодов чувствительности. Периоды чувствительности сходны с критическими периодами; это генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок особенно жаждет и способен овладеть определенными навыками.

4.2. Периоды чувствительности по М. Монтессори

М. Монтессори выделяет следующие периоды чувствительности:

Период чувствительности к порядку. В первый период, который продолжается первые три года жизни, ребенок ощущает сильное стремление к упорядочиванию предметов. Как только ребёнок начинает самостоятельно передвигаться, ему начинает нравиться ставить предметы на место.

Период чувствительности к деталям. В возрасте от 1 до 2 лет дети концентрируют свое внимание на мельчайших деталях. Если раньше его привлекали крупные объекты и яркие цвета, то теперь он старается воспринимать действительность во всех деталях.

Период чувствительности к владению руками. Третий период чувствительности связан с умением пользоваться руками. В возрасте от 18 месяцев до 3 лет дети постоянно хватают все руками. Им особенно нравится закрывать и открывать что-нибудь, класть предметы внутрь чегото и доставать их оттуда, складывать и строить.

Период чувствительности к ходьбе. Наиболее очевиден период чувствительности к ходьбе. Как говорила М. Монтессори, научиться ходить - это значит второй раз родиться. Ребенок превращается из беспомощного в активное существо.

Период чувствительности к языку. Пятый период чувствительности - и, наверное, самый замечательный из всех — связан с овладением языком. Поразительна быстрота, с которой дети учатся такому сложному процессу, как речь. В возрасте от 3 до 6 лет дети уже не воспринимают слова и грамматику языка бессознательно, но они все еще пребывают в периоде чувствительности к языку.

В разные периоды чувствительности дети под влиянием внутренних импульсов самостоятельно приобретают определенный опыт. Цель образования — способствовать этому процессу.

Оценка

М. Монтессори хорошо известна как учитель, но ее недооценивают как теоретика. Она предвидела развитие педагогической мысли. Она впервые высказала идею периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии. Еще более впечатляющими были ее идеи в области обучения языку. Уже тогда она предполагала, что дети бессознательно овладевают грамматическими правилами и что они должны иметь врожденный механизм, который дает им возможность это делать. Эти предположения предвосхитили работы Хомского.

Насильственная адаптация ребенка к миру взрослых, наиболее распространенная в современной педагогике при всех различных ее вариациях, согласно представлениям М. Монтессори, искажает природу

ребенка и не позволяет развиваться его лучшим качествам. Более гуманный и педагогически наиболее правильный подход к ребенку состоит в том, чтобы создать специальную, адекватную потребностям ребенка

развивающую среду.

Против теории М. Монтессори выдвигались многочисленные аргументы. В частности, ее обвиняли в отсутствии учета социально- исторического контекста. То, что считалось уместным в первой половине XX в., совсем не обязательно будет актуальным в более поздние периоды.

Утверждалось, что она старалась воспитывать всех детей в едином русле, что мешало им проявить свою индивидуальность. Но, согласно М. Монтессори, единое не означает единообразное.

Некоторые критики обвиняли ее в забвении морали. М. Монтессори же считала, что свобода ребенка как раз и является основанием его моральности, в том числе ответственности.

Отметим также, что теория М. Монтессори наиболее успешно используется в детских садах. Сама она пыталась характеризовать особенности трех возрастных групп (от рождения до шести лет, от шести до 12 и от 12 до 18 лет). Однако ее суждения о двух последних возрастных группах часто противоречили экспериментальным данным других авторитетных исследователей, например Ж. Пиаже.

Исключительный педагогический талант М. Монтессори не подвергается сомнению, однако представляется, что ее произведениям недостает философской основательности, в силу этого ей не всегда удавалось адекватно выразить свои собственные идеи. Но все же ее вклад в педагогику перевешивает то, что она упустила.

М. Монтессори больше, чем кто-либо другой, продемонстрировала, как философия развития Ж.-Ж. Руссо, А. Гезелла и др. может быть использована на практике. Она показала, как можно следовать внутренним тенденциям ребенка и обеспечивать его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом. М. Монтессори была одним из величайших педагогов в истории.

Задания для самоподготовки

1. Направление, считающее, что поведение формируется через подкрепления и

имитации:

1) психоанализ;

2) бихевиоризм;

3) гуманистическая психология.

2. В работах отечественных психофизиологов были выделены 2 наиболее

фундаментальные формально-динамические характеристики темперамента человека:

1) общая психическая активность,

2) динамичность,

3) эмоциональность,

4) подвижность.

3. Психоанализ как метод предложил использовать:

1) З. Фрейд;

2) А. Адлер;

3) К. Роджерс;

4) Г. Олпорт;

5) Дж. Келли.

4. Структура личности по А. Адлеру:

1) коллективное личностое бессознательное, эго;

2) оно, эго, супер-эго.

ТЕМА 5. ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ:

И.П. ПАВЛОВ, ДЖ. УОТСОН И Б.Ф. СКИННЕР

До сих пор рассматривались теории, принадлежащие к традиции развития. Авторы этих теорий полагают, что ключевые процессы развития управляются внутренними силами — биологическим созреванием или свойственным человеку индивиду - актуальным структурированием собственного опыта. Рассмотрим работы некоторых теоретиков, которые придерживаются противоположной, Локкианской, традиции, теории научения. Здесь на первое место выдвигаются процессы, формирующие поведение извне, из окружающей среды.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развитие отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П. Павлова.

5.1. И.П. Павлов и классическое обусловливание

Отцом современной теории научения считается Иван Петрович Павлов (1849-1936). Интерес родился из случайного наблюдения одной особенности слюноотделения у собак. Обычно слюна начинает выделяться у собаки, когда пища попадает на ее язык, это врожденный рефлекс. Но Павлов заметил, что у его собак слюна выделялась еще до того, как пища попадала им в рот; у собак начинала течь слюна, когда они видели, что им несут еду, или даже тогда, когда они слышали шаги человека, который их кормил. Получалось, что рефлекс теперь вызывался новыми, прежде нейтральными, стимулами.

Парадигма классического обусловливания. По терминологии Павлова, появление пищи во рту было необусловленным стимулом; ученым не требовалось создавать специальные условия для того, чтобы животное реагировало слюноотделением на пищу. Свет, наоборот, являлся обусловленным стимулом; его воздействие являлось результатом создания определенных условий. Слюноотделение при появлении пищи во рту было названо безусловным.

Павлов использовал слова безусловный и условный, здесь они преобразованы в общепринятые для современной психологии термины необусловленный и обусловленный. Сам процесс получил наименование классического обусловливания.

Как видно Обусловленный стимул в этом эксперименте появлялся раньше, чем необусловленный; Павлов и его ассистенты включали свет перед тем, как положить пищу в рот собаки.

Павлов также открыл еще несколько принципов обусловливания:

 Угашение. Стимул, однажды усвоенный в процессе обусловливания, не остается таковым навсегда, независимо от обстоятельств. Несмотря на угашение условных рефлексов, обычно существует возможность их спонтанного восстановления.

 Генерализация стимула (stimulus generalization). Хотя условный рефлекс формируется при помощи одного стимула, в дальнейшем не только этот конкретный стимул способен вызывать данный рефлекс. По-видимому, выученная реакция распространяется, без дополнительного обусловливания, на некоторый диапазон подобных стимулов.

 Обусловливание высших порядков. Павлов показал, что когда реакция на обусловленный стимул закрепляется, этот стимул можно использовать уже отдельно для того, чтобы связать данную реакцию с новым, прежде нейтральным стимулом. Такое явление называется обусловливанием второго порядка.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И.П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

5.2. Подход к психическому развитию

как к научению в школе бихевиоризма

Ассоцианистическая концепция научения

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном Уотсоном. При этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Дж. Уотсон – на создании методологических, теоретических основ бихевиоризма.

Основное содержание концепции Дж. УОТСОНА

Приоритет окружающей среды. Уотсон был бихевиористом, он утверждал, что мы должны изучать только доступное наблюдению поведение. Кроме того, он подчеркивал приоритет окружающей среды в формировании поведения и выразил это в своем знаменитом заявлении:

Одним из предметов, наиболее интересовавших Уотсона, было воздействие обусловленных стимулов при формировании эмоций. Он утверждал, что в момент рождения мы имеем только три невыученных эмоции: страх, гнев и любовь.

Эмоция страха, наблюдается, когда ребенок внезапно вздрагивает, часто дышит, стискивает руки, закрывает глаза, падает и кричит. Есть только два необусловленных стимула, способных вызывать такой эффект. Один — это неожиданный громкий звук, другой — это потеря опоры (например, когда головка малыша без поддержки откидывается назад). Однако дети постарше боятся самых разнообразных вещей: незнакомых людей, мышей, собак, темноты и т. д. Из этого делается вывод, что большинство стимулов, пробуждающих реакцию страха, должны быть выученными.

Гнев изначально является невыученной реакцией на ограничение свободы движений тела.

Любовь маленького ребенка изначально не направлена на какихлибо конкретных людей, но затем, путем обусловливания, ребенок приучается любить определенного человека.

Точка зрения Уотсона имела большое влияние в 1930-х гг. но, в конце

концов, она была признана чересчур экстремальной. Сама по себе главная

идея Уотсона — поставить дело воспитания детей на твердую почву

научно обоснованных принципов обусловливания и научения — остается

важной составляющей воспитательской практики в Соединенных Штатах.

Оценка

В значительной степени благодаря усилиям Уотсона, принципы классического обусловливания стали одним из краеугольных камней психологической науки. Можно даже подумать, что многие наши реакции на разные вещи и на других людей развиваются путем классического обусловливания (Liebert et al, 1977).

В то же время мы должны отметить, что модель имеет определенные ограничения. С одной стороны, исследователи обнаружили, что вызвать у маленьких детей обусловленную реакцию намного труднее, чем предполагал Уотсон. В особенности это относится к первым месяцам жизни ребенка. Также, существуют ограничения в области того, какого типа стимулы могут быть выучены людьми в процессе классического обусловливания. Например, когда экспериментаторы пробовали таким

образом научить маленьких детей бояться занавесок или деревянных брусков, а не крыс, они встречались с большими трудностями.

И, наконец, с точки зрения теории научения, классическое обусловливание ограничено тем, что оно, по-видимому, может иметь дело только с определенными типами реакций. Похоже, что его принципы лучше всего применимы к обусловливанию рефлексов и врожденных реакций (куда могут входить и многие эмоциональные реакции). Сомнительно, чтобы обусловливанием этого типа можно было объяснить то, как мы научаемся таким сложным и требующим собственной активности навыкам, как речь, использование инструментов или игра в шахматы.

В дальнейшем, главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б.Ф. Скиннера.

В процесс разработки теории и практики бихевиористы постепенно пришли к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакциями. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Эдварда Торндайка.

В своих работах Э. Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрении и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть - чем чаще

повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта - из нескольких реакций на одну и ту же

ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, т.к. оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых

связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном

появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Э. Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы являются интериоризированными внешними реакциями.

Наиболее значимыми для психологии развития являются работы

Берхауза Фредерика Скиннера.

5.3. Б.Ф. Скиннер и оперантное обусловливание. Оперантная модель

Как и Уотсон, Скиннер был строгим бихевиористом. Он считал, что

психология должна отказаться от каких-либо ссылок на неосязаемые психические состояния (такие, как цели, желания или задачи); вместо этого ей следует ограничиться исследованием доступного для наблюдения поведения. Кроме того, Скиннер, как и Уотсон, сосредоточивал свое внимание на окружающей среде; хотя он признавал, что живые существа приходят в мир с определенной генетической структурой, он интересовался в первую очередь тем, как окружающая среда контролирует поведение.

Однако, в отличие от Уотсона, основная модель обусловливания у

Скиннера была не павловской. Реакции, которые изучал Павлов, говорил Скиннер, лучше всего можно определить, как респондентные или ответные. Это реакции, автоматически вызываемые известными стимулами. Большинство респондентных реакций, скорее всего, являются простыми рефлексами.

Другой тип поведения, который более всего интересовал Скиннера,

называется оперантным. Для наблюдения оперантного поведения животное не связывают ремнями, как собак Павлова, а позволяют ему свободно передвигаться и «оперировать» в окружающей среде.

Поведение, по терминологии Скиннера, регулируется

подкрепляющими стимулами, которые следуют за данным вариантом поведения.

В респондентном (павловском) обусловливании стимулы предшествуют реакциям и автоматически вызывают их. В оперантном обусловливании, начальный стимул далеко не всегда известен; здесь человек или животное просто пробует различные реакции, которые регулируются следующими за ними подкреплениями.

Б.Ф. Скиннер полагал, что оперантное поведение играет много большую, по сравнению с респондентным, роль в жизни людей. Когда мы чистим зубы, ведем машину или читаем книгу, наши действия не

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 144 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]