Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Теории развития личности. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 148 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

больше похоже, они начинают с замысла или образа, который направляет и организует их штрихи или мазки.

Ортогенетический принцип можно применить и к развитию личности. Например, юноши и девушки выделяют из множества возможных целей те, которым они хотят следовать в жизни. Затем выбранные цели подчиняют иерархическому управлению большую часть их повседневного поведения. Например, девушка, решившая стать врачом, организует большинство своих ежедневных занятий, имея в виду эту цель. До тех пор пока молодые люди не определят свою цель в жизни, они часто чувствуют, что их жизни недостает последовательности и упорядоченности. Они жалуются на то, что не могут найти себя. Им нужна цель, которая бы их вела.

Вернера особенно интересовал процесс дифференциации субъекта и объекта («Я» и «не-Я»), постепенный процесс, посредством которого дети выделяют себя из своего окружения. Часто этот процесс в своем развитии проходит три уровня.

Сначала, на уровне сенсорно-двигательно-аффективых актов младенцы вряд ли воспринимают внешний мир отдельно (дифференцированно) от своих непосредственных действий, ощущений и чувств. Малыши «знают» об объектах только до тех пор, пока они сосут, касаются или схватывают их. Объекты, существующие отдельно и независимо от него самого, практически не осознаются.

Постепенно дети начинают функционировать на все более чистом перцептивном уровне, воспринимая предметы как внешние объекты, отдельно от самих себя. Они отступают и смотрят на предметы, показывают на них, спрашивают, как они называются, и описывают их. Дети приобретают некоторую степень объективности. Тем не менее, их восприятия остаются сильно связанными с их действиями и чувствами.

Чтобы приобрести беспристрастное, объективное представление о действительности, мы должны подняться до концептуального уровня мышления. Это значит, что нам необходимо начать мыслить в очень общих и абстрактных понятиях, таких как высота, объем и скорость, поддающихся точному измерению (measurement).

Вернер хотел установить, каким образом мы, рациональные взрослые, сохраняем богатство и живость, характерные для более ранних уровней. В своих ранних работах он отмечал, что мы возвращаемся к примитивным уровням в наших снах или в состояниях, вызванных галлюциногенами. В своих последующих работах Вернер сосредоточил внимание на новом понятии — понятии микрогенеза.

Под микрогенезом понимается такой процесс развития, который происходит каждый раз, когда перед нами стоит задача — воспринять предмет или решить проблему. В каждом случае наш психический процесс

проходит через ту же последовательность этапов, которой характеризуется развитие индивида в течение жизни. То есть мы начинаем с нечетких, общих впечатлений, сплавленных с какими-то эмоциями и телесными ощущениями. Эти впечатления уступают место более дифференцированным восприятиям, которые, в конце концов, объединяются в понятное целое. Таким образом, микрогенез — это самовозобновляющийся процесс, в котором мы снова и снова начинаем с недифференцированных уровней.

10.1. Организменный подход

Умственные процессы, такие как восприятие и приобретение знания, возникают из контекста, в котором они сплавлены с действиями, ощущениями и чувствами. Первоначально это происходит при развитии ребенка и затем многократно повторяется (в форме микрогенеза) у нас, во взрослом состоянии. По Вернеру, это понимание развития согласуется с позицией, к которой он был глубоко привержен — организменным подходом. Суть этого подхода в том, что мы должны по возможности изучать психологические процессы, когда они происходят в целостном, действующем организме, стремящимся к удовлетворению потребностей.

Несмотря на призыв Вернера, организменный подход остается в психологии скорее исключением, чем правилом. Исследователи обычно изучают такие процессы, как восприятие, приобретение знаний, язык и память, по отдельности, как если бы они были автономными. Как отмечал Вернер, этот секционный подход является удобным, и его неуместность не бросается в глаза при изучении взрослых, потому что зрелое функционирование становится довольно дифференцированным. Став взрослыми, мы обычно можем различать наши мысли и чувства, поэтому мы считаем, что правильно изучать мышление как изолированную деятельность. Но даже во взрослом состоянии мы не становимся бестелесным духом.

Однако, секционный метод исследования становится особенно проблематичным, когда мы обращаемся к детям. Как мы уже знаем, у детей различные психологические процессы значительно менее дифференцированы, чем у взрослых. Детское восприятие, например, образует прочный сплав с моторным действием и эмоциями. Ребенок, глядя на деревянный треугольник, не воспринимает его, как мы, — просто геометрической формой. Поскольку треугольник выглядит острым, то им можно что-нибудь покопать или пораниться. Поэтому, когда мы изучаем и измеряем «восприятие формы» у ребенка как изолированную деятельность, как это обычно и делается, мы упускаем возможность увидеть, насколько восприятие в опыте ребенка отличается от взрослого восприятия. Мы

изучаем восприятие формы так, как если бы оно уже дифференцировалось от действия и эмоций, чего на самом деле нет.

10.2. Сравнительный подход

Х. Вернер хотел изучать развитие не только с организменной позиции, но и со сравнительной точки зрения. Он хотел показать, как ортогенетический принцип дает нам возможность сравнивать паттерны развития в разных областях, включая различные культуры, биологические виды и патологические состояния.

Х. Вернера особенно интересовали параллели между людьми и культурами на ранних фазах их развития. Во многих отношениях, утверждал Вернер, умственная жизнь детей и туземцев имеет не только поверхностное сходство. Он говорил, например, что мышление детей и туземцев часто характеризуется отсутствием дифференциации между его субъектом («Я») и внешним миром. И те, и другие воспринимают деревья, облака и ветер так, будто они выражают такие же эмоции, какие испытывают люди. Однако, Х. Вернер не пытался доказать, что способы мышления детей и туземцев совершенно одинаковы.

Оценка

Х. Вернера сегодня нередко воспринимают как достояние истории. Учёные признают, что Х. Вернер, конечно, внес свой вклад в науку, дав хорошо известное определение развитию (ортогенетический принцип), и оказал влияние на некоторых известных людей. Но, в общем и целом, он отошел на задний план.

Х. Вернер понимал большое значение прогрессивного, научного мышления, но признавал и особую роль примитивных форм мышления, тех, которые сплавлены с телесными и эмоциональными процессами и которые созвучны динамическим силам Природы. Х. Вернер пытался показать, как эти примитивные модальности связаны с художественной экспрессией и с ранними фазами творческого мышления вообще. Таким образом, он помог нам понять значение и примитивных, и прогрессивных форм умственной жизни.

Задания для самоподготовки

1. Методическое обеспечение психологических исследований личности

существенно опережает их теоретический уровень:

1) верно;

2) неверно

2. Эрик Берн в своей теории выделяет три состояния «Я»:

1) родитель, взрослый, ребёнок;

2) интеллектуальное, развивающееся, бессознательное;

3) сознание, подсознание.

3. Предметом научного исследования в когнитивной психологии выступает ….:

1) поведение человека;

2) интеллектуальные и мыслительные процессы человека;

3) психика человека.

ТЕМА 11. ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ Ж. ПИАЖЕ

В психологии найдется не много теоретиков, сыгравших такую важную роль, как Пиаже Жан (1896—1980).

Ж. Пиаже разработал теорию интеллектуального развития, пытаясь представить в единой системе биологические и психологические аспекты человеческого мышления. Теория Ж. Пиаже послужила мощным толчком для разработки когнитивных аспектов психического развития ребенка. Дискуссии по различным направлениям теории Ж. Пиаже служили отправной точкой для построения и разработки новых подходов, идей не только в когнитивной психологии развития, но и психологии развития в целом. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже — это стержень современной психологии познания. Нет более критикуемой теории и не существует более целостной и креативной теории, чем теория Ж. Пиаже, породившая огромный интерес к проблеме становления знаний в развитии человека и высоко поднявшая престиж генетического метода исследований в психологии.

11.1. Основные положения теории Ж. Пиаже

Ж. Пиаже является основателем Женевской школы генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин «генетический», используемый в выражении «генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы. Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Ж. Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Ж. Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней. Идея конструкции - вторая центральная идея теории Ж. Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным

структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия. Субъект, по Ж. Пиаже, - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства. Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией. Одно из самых важных понятий в концепции Ж. Пиаже - понятие схемы действия. В узком смысле слова, схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Ж. Пиаже, - это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Ж. Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Ж. Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных

стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Важнейший исходный принцип исследования для Ж. Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных структур.

11.2. Стадии развития в теории Ж. Пиаже

Согласно теории Ж. Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить четыре главных периода развития: сенсомоторная

стадия (от рождения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

I. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет)

Детская концепция мира проходит огромные изменения в течение первой стадий. Ж. Пиаже выделяет в ней 6 субстадий.

Субстадия 1. (рождение — 6 недель). Использование рефлексов

Когда Ж. Пиаже говорил о структурах действий младенца, он использовал термин «схема». Схемой может быть любой паттерн действий, обеспечивающий контакт со средой, например, разглядывание, хватание, удары руками или пинки ногами. Хотя младенцы конструируют свои схемы и последующие структуры посредством собственных действий, их первые схемы состоят преимущественно из врожденных рефлексов. Наиболее заметным рефлексом является сосательный; малыши делают автоматические сосательные движения всякий раз, когда кто-то прикасается к их губам.

Хотя на стадии 1 наиболее заметным действием является ассимиляция, вместе с тем можно обнаружить зачатки аккомодации.

Субстадия 2 (6 недель-4 месяца). Первичные циркулярные реакции

Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совершает какое-то новое действие и пытается его повторить. Ярким примером этого является сосание пальца. Рука случайно приходит в контакт со ртом, и, когда она опускается, малыш пытается вернуть ее в прежнее положение. Однако в течение какого-то времени малышам не удается это сделать. Они

бьют по лицу рукой, но не могут ее схватить; или же они неистово машут руками; или следуют за рукой ртом, но не могут схватить ее, поскольку все их тело, включая руки и кисти, двигается как единое целое в одном и том же направлении. Согласно терминологии Ж. Пиаже, они «неспособны произвести аккомодации, необходимые для того, чтобы ассимилировать руку в схему сосания». После неоднократных неудач они организуют сосание и движения рук и овладевают техникой сосания пальца.

Подобно случаю с сосанием пальца, большая часть первичных циркулярных реакций включает в себя организацию двух ранее независимых телесных схем или движений.

Субстадия 3 (4-10 месяцев). Вторичные циркулярные реакции

Элементы развития на стадии 2 называют первичными циркулярными реакциями, потому что они предполагают координацию частей собственного тела ребенка. Вторичные циркулярные реакции имеют место, когда малыш обнаруживает и воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела. Ж. Пиаже иногда называл вторичные циркулярные реакции «продлением интересных зрелищ». Он предполагал, что младенцы улыбаются и смеются, наблюдая относительно новое событие.

Субстадия 4 (10-12 месяцев). Координация вторичных схем

На стадии 3 младенец совершает однократное действие с целью достижения определенного результата — например, брыкает ногами, чтобы вызвать движение подвешенных кукол. На стадии 4 действия младенца становятся более дифференцированными: он научается координировать две независимые схемы для достижения результата. Это новое достижение наиболее заметно, когда младенцы сталкиваются с какими-то препятствиями.

Субтадия 5 (12-18 месяцев). Третичные циркулярные реакции

На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для достижения однократного результата— продления интересного зрелища. На стадии 4 они совершают два независимых действия для достижения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они экспериментируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов.

Субтадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети — это маленькие ученые, варьирующие свои действия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интервальным путем, перед тем как произвести действие.

Интеллектуальное развитие в первые два года жизни отличается принципиальными достижениями. Младенец, активно взаимодействуя со средой, проходит путь от рефлекторных реакций на воздействия к

организации сенсорного и моторного взаимодействия для приспособления, а далее, через интериоризацию первоначальных схем действий, приходит к образованию репрезентации мира, выражающейся в возможности использовать символические мыслительные процессы, которые являются предпосылкой следующих быстрых изменений в мышлении ребенка.

II. Дооперациональная стадия развития (от 2 до 7 лет)

Основная характеристика данной стадии развития — это становление мышления как системы ментальных операций. Непрерывность между стадией сенсомоторного интеллекта и дооперациональной стадией состоит в том, что в предыдущем периоде у ребенка были развиты сложные координированные действия. Согласно Ж. Пиаже, ментальные операции — это интериоризированные формы действий, которые младенец уже освоил, например, упорядочивая, комбинируя и разделяя объекты в физическом мире. Однако мышление не является еще полностью логическим, потому что детские ментальные действия в репрезентируемом мире должны быть систематизированными и скоординированными.

Ж. Пиаже разделил дооперациональную стадию на две субстадии:

доконцептуальную (2-4 года) и интуитивную (4-7 лет).

На доконцептуальной субстадии наблюдается быстрое развитие символических функций: языка, воображения, способности действовать «понарошку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные - кормить куклу палочкой, как ложкой, укладывать ее спать на кусочек материи, как на подушку, и т. п.

На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует. Он применяет операции и не может объяснить причину решения задачи.

Ж. Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта. Это - эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевление неживой природы).

Ключевой характеристикой мышления дошкольников, согласно мнению Ж. Пиаже, является их центрация на какой-то одной характеристике задачи в данное время, что оставляет мышление дологическим. Эта особенность проявляется в решении разных задач. Ребенок дошкольного возраста не способен выполнить задачу на сериацию - способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Например, разложить палочки по их длине.

Ограничения мышления обнаруживаются и в задачах на классификацию (установление отношений класс-подкласс). Если ребенка,

которому были даны семь игрушечных собачек и три кошки, спрашивали, кого больше, собак или кошек, он отвечал правильно. Но если его спросить, кого больше, животных или собачек, он ответит неверно.

Основным достижением при завершении стадии дооперационального мышления Ж. Пиаже считал способность к сохранению (консервации). Сохранение есть главная составляющая компетенции ребенка, которая помогает ему видеть закономерности в окружении, кажущемся изменчивым и неправильным. Сохранение позволяет игнорировать изменения, непосредственно воспринимаемые в мире, и тем самым подчеркивает неизменность и непрерывность существования. Сохранение относится к разным атрибутам объекта, например массе, длине, количеству. Ошибки в решении задач детьми 5—6- летнего возраста, демонстрирующими несформированность понятия о сохранении, называют феноменами Ж. Пиаже.

Итак, дологичность мышления на стадии дооперационального интеллекта связана с характеристиками логических операций, свойственных детям данного возраста. Важнейшая характеристика — необратимость. Дети не понимают, что каждая логическая операция обратима. Пример необратимости при решении простой логической задачи ребенком 4 лет: «У тебя есть брат?» — «Да». «Как его имя?» — «Джим».

«У Джима есть брат» — «Нет».

Вторая характеристика дооперационального мышления, тесно связанная с сохранением, - транзитивность, которая предполагает образование общей системы операций, обеспечивающей переход от одного состояния к другому (переходность) определяется как такое свойство отношений, при котором из того, что 1-й элемент находится в определенном отношении ко 2-му, а 2-й к 3-му, следует, что 1-й элемент находится в этом же отношении к 3-му. Например, ребенок игнорирует действия экспериментатора по переливанию жидкости из широкого сосуда в узкий, решая задачу («Где жидкости больше?») только на основании конечной характеристики — уровня жидкости в сосуде.

Третья характеристика мышления детей-дошкольников — центрация. Ребенок фокусируется на одном измерении, например высоте воды в сосудах. Такая центрация не позволяет перейти к рассмотрению возможностей реципрокного взаимодействия изменений между атрибутами объекта. (Реципрокного от лат. reciprocus - возвращающийся, взаимный; в теории Ж. Пиаже - взаимность мысли, умение ребенка соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого. Р. - условие преодоления интеллектуального эгоцентризма).

III. Стадия конкретных операций (7—11 лет)

В период конкретных операций происходят кардинальные изменения: уменьшается центрация и эгоцентризм мышления; возрастает

способность понимания сохранения количества, массы, объема, формируется понятие времени и пространства, растут возможности классификации и сериации и на их основе развиваются характеристики обратимости и транзитивности. Однако на данном этапе возможности ребенка все еще ограничены. Новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т.д. Отсюда и название, по Ж. Пиаже, – «конкретные операции».

Ребенок не может координировать изолированные конкретнооперациональные системы для решения задач в гипотетической или более абстрагированной ситуации. Например, задача, в которой необходимо установить равновесие на коромысле, требует учета как грузов, имеющихся на обоих его плечах, так и расстояния от точки равновесия до места расположения грузов (длины плеча). Ребенок на стадии конкретных операций решает эту задачу, используя только один параметр.

На данной стадии развития мышления появляется способность к дедуктивным умозаключениям, но с ограничениями стадии конкретных операций. Так, дети уже способны решить силлогизм, но при условии, что его посылки предъявлены визуально:

- Джон выше Сандры,

- Сандра выше Мэри.

- Следовательно, Джон выше Мэри.

IV. Стадия формальных операций (начиная с 11-12 лет)

Переход от стадии конкретных операций к формальным знаменуется иерархической координацией двух логических форм обратимости мышления.

Это – тождественность / отрицание (identity (I) / negation (N) и реципрокность / корреляция (или отрицание реципрокности) (reciprocal (R) / correlative (С). Эти формы раздельно появляются на стадии конкретных операций. Они иерархически интегрируются в общую внутренне связанную логическую структуру, получившую название группа INRC.

Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления, что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более системные и формальные основания.

Развивается гипотетическое и абстрактное мышление, позволяющее выходить в гипотетические пространства, созидать.

В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рассуждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 148 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]