Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теории развития личности. Учебное пособие
.pdf
101
социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то
вещественное средство (орудие), или общественно выработанные
словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в
психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о
том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения
социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так
как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем
выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы
далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».
Как уже известно, учение Л.С. Выготского о структуре и динамике
возраста и последующие за ним исследования Д.Б. Эльконина,
А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович и др. позволили
определить критерии, по которым характеризуется каждый возраст. Одним
из таких критериев являются критические (возрастные кризисы) и
стабильные периоды, учитывая которые Л.С. Выготский предлагал
периодизацию. Критерием построения этой периодизации является смена
критических и стабильных периодов.
Таблица 5
Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому
Период
Название периода
1.
Кризис новорожденности.
2.
Младенческий возраст (2 нед.—1 год).
3.
Кризис одного года.
4.
Раннее детство (1 год—3 года).
5.
Кризис трех лет.
6.
Дошкольный возраст (3 года—7 лет).
7.
Кризис семи лет.
8.
Школьный возраст (8 лет — 12 лет).
9.
Кризис тринадцати лет.
10
Пубертатный возраст (14 лет—17 лет).
11
Кризис семнадцати лет.
14.3. Законы психического развития ребенка
Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выготскому
сформулировать ряд законов психического развития ребенка.
Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон
формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно
этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как
форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими
людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними
индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные
102
признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность,
произвольность, системность; они формируются прижизненно; они
образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами,
выработанными в ходе исторического развития общества; развитие
внешних психических функций связано с обучением в широком смысле
слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных
образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание
является закон неравномерности детского развития, согласно которому
каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период
развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный
период. Возрастная сензитивность — это присущее определенному
возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития
определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или
запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может
оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на
развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает
особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.
Л.С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей
гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное
строение сознания — структура отдельных психических процессов
(восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии
развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной
стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.
Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в
его смысловом строении, под которым Л.С. Выготский понимал
характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря
такому пониманию психического развития Л.С. Выготский превратил в
теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.
Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении
сознании имели огромное значение для понимания закономерности
психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе.
Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и
характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей
структуре функций она занимает.
Каждая психическая функция в сензитивный для себя период
образует центр этой системы, и все остальные психические процессы
развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в
сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического
развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая
обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый
значимый этап развития - с года до трех - этот период сензитивен для
103
развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств
овладения другими функциями, которые Л.С. Выготский называл
историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс
осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте
воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному
отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других
познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период
для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст сензитивный период для развития произвольной памяти, младший
школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается
произвольного внимания, то Л.С. Выготский считает его сензитивным
периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные
экспериментальные исследования показывают, что эта функция в
указанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.
Закон цикличности детского развития. Развитие имеет сложную
организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни
ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития:
отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим,
если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем,
что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства.
Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами
замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных
психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития
психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и
представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.
Закон «метаморфоз» в детском развитии. Развитие не сводится к
количественным изменениям, это цепь изменений качественных,
превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького
взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный
опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она
качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
Закон сочетания процессов эволюции и инволюции в развитии
ребенка. Эволюция развивает психическое функции, инволюция как бы
«очищает» место для формирования других. Процессы «обратного
развития» (инволюция) как бы вплетены в ход эволюции. То, что
развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например,
ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего
школьника отмирают дошкольные интересы, некоторые особенности
мышления, присущие ему раньше. Если же эволюционные процессы
запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый
возраст, сохраняет старые детские черты.
104
Задания для самоподготовки
1. Установите соответствие между авторами и теориями:
а) Эпигенетическая теория развития личности. 1) Э. Эриксон.
б) Учение об интеллектуальном развитии ребенка. 2) Ж. Пиаже.
в) Теория развития высших психических функций. 3) Л.С. Выготский.
2. Приведите в соответствие возрастной период развития и ведущую
деятельность:
1. Младенчество. А. Учебная деятельность.
2. Ранний возраст. В. Эмоциональное общение с взрослыми.
3. Дошкольный возраст. С. Учебно-профессиональная деятельность
4. Младший школьник. Д. Эмоциональное общение со сверстниками
5. Подростковый возраст. Е. Сюжетно-ролевая игра.
6.Ранняя юность. F. Предметная деятельность.
105
ТЕМА 15. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ
15.1. Подходы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева
к проблеме психического развития
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами
Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко,
П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития
обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная
практическая деятельность субъекта.
Исследования советских психологов открыли роль деятельности
ребенка в его психическом развитии. И это был выход из «тупика»
проблемы двух факторов. Процесс развития - это самодвижение субъекта
благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и
среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития,
а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта
деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он
был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи
Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
В 30-х гг. XX в. начал развиваться деятельностный подход к
психическому развитию ребенка. В начале 1930 г. А.Н. Леонтьев и
С.Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития
психики и сознания, вводя понятие «деятельность».
Главной методологической задачей А.Н. Леонтьев ставил разработку
теории деятельности. В своей обобщающей работе «Деятельность.
Сознание. Личность» (1975) особое внимание он уделил системному
характеру деятельности, с ее внутренними переходами и превращениями,
которые, однако, не являются спонтанными, а включены в систему
общества.
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд
положений Л.С. Выготского. Он ввел в детскую психологию положение о
том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
А.Н. Леонтьев различает понятие присвоение и приспособление и
проводит их анализ. Различие заключается в том, что биологическое
приспособление – это изменение видовых свойств, врожденного
поведения, которое передается наследственностью. А присвоение – это
воспроизведение историко - оформившихся человеческих свойств,
способностей, способов поведения. Присвоение социального опыта
осуществляется в процессе деятельности, которая протекает в речевом и
практическом общении с окружающими людьми в совместных действиях с
ними.
106
Это положение дает основание считать присвоение общественного
опыта, общественных способностей особым видом деятельности. Таким
образом, у ребенка с одной стороны возникает и формируется особая
воспроизводящая деятельность, с другой стороны, на ее основе он
присваивает и воспроизводит конкретные способности. Эти два рода
процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.
Содержание самого психического развития выражается в закономерностях
качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей
деятельности (например, при переходе от одного типа к другому), и в
составе усваиваемых способностей. Существенной характеристикой
присвоения является то, что она осуществляется только в совместной
деятельности с взрослым, в их общении.
Таким образом, рассмотрение подходов Л.С. Выготского и
А.Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать
следующие выводы:
1. Воспитание, обучение человека в широком смысле есть процесс
присвоения, воспроизведения общественно исторически заданных
способностей
2. Обучение и воспитание (присвоение) есть всеобщая форма
психического развития человека.
3 Присвоение и развитие могут выступать как два самостоятельных
процесса, поскольку они соотносятся как формой, так и содержанием
единого психического развития человека.
15.2. Проблема единства сознания и деятельности
С.Л. Рубинштейна
Другой отечественный психолог Рубинштейн Сергей Леонидович
(1899-1960) особое внимание уделял анализу теории детерминации
психических явлений. С.Л. Рубинштейн также был инициатором
внедрения в психологию принципа деятельности.
Идеи С.Л. Рубинштейна прочно вошли в методологический фонд
отечественной психологии.
С.Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений аналогичных
положениям А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского, но при этом он исходил из
иных представлений. Для ребенка нет ничего естественней, как
развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе
воспитания и обучения. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а
не развивается, воспитывается, обучается. Это означает, что процесс
обучения, воспитания включается в сам процесс развития ребенка, а не
надстраивается над ним. Важным для понимания развития психики
является проблема единства сознания и деятельности, которая впервые
107
была поставлена С.Л. Рубинштейном. Деятельность обуславливает
формирование психики, психических процессов и свойств личности, а они,
осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее выполнения.
Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что можно
анализировать психику через изучение деятельности.
Деятельность – активное взаимодействие с окружающей
действительностью, в ходе которого живое существо выступает как
субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий
таким образом свои потребности.
Структура деятельности:
1. Мотивы (побуждение субъекта к деятельности);
2. Цели (результаты, на достижение которых направлена
деятельность);
3. Средства (с помощью чего осуществляется деятельность).
В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с
действительностью выделяются определенным образом мотивированная
деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и,
наконец, автоматизированные компоненты этих действий (операции,
обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для
достижения необходимого результата).
Исследования российских психологов (А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и др.) показали, что
протекание и развитие различных психических процессов существенно
зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и
средств осуществления. В ходе исторического развития изменяются
содержание и технические средства деятельности человека, что определяет
формирование его сознания. На протяжении детства деятельность
меняется в связи с ростом психофизиологических возможностей ребенка,
расширением его жизненного опыта, необходимостью выполнять все более
сложные требования окружающих людей. На каждой ступени возрастного
развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в
формировании новых психических процессов и свойств личности
индивида.
Развитие деятельности оказывает решающее влияние на
формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности происходит
совершенствование психических процессов, обогащение форм познания
окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Согласно
исследованиям Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка
качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью линию
становления личности, наряду с умственным и личностным развитием. В
процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются
целенаправленность, произвольность, саморегуляция, четкое
108
разграничение способов, приемов действия для решения каких – либо
задач в различных жизненных ситуациях.
В рамках возрастной психологии для каждого возрастного периода
характерны свой ведущий вид деятельности и отношение ребенка к этой
деятельности. А.Н. Леонтьевым были сформулированы признаки ведущей
деятельности, рассмотренные нами в теме 2.
А.Н. Леонтьев вывел критерий психического развития, согласно
которому «признаком перехода от одной стадии на другую является
именно изменение ведущего вида деятельности, ведущего отношения к
действительности». По его мнению, в изучении развития психики ребенка
следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она
складывается в данных конкретных условиях его жизни. Деятельность не
складывается механически из отдельных ее видов. Одни виды
деятельности являются на данном этапе ведущими, имеют большее
значение для дальнейшего развития личности и играют главную роль в
развитии, другие имеют меньшее значение и играют подчиненную роль в
развитии.
Таким образом, благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая
деятельность рассматривается как критерий периодизации психического
развития и как показатель психологического возраста ребенка.
Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен
работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу
строения и формированию предметного действия, выделению в нем
ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно
продуктивное исследование функционального развития психики ребенка,
предсказанное Л.С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении
возрастного и функционального генеза психических процессов, в рамках
которого возрастное развитие психики понималось как психическое
развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. По
словам А.В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением
отдельных знаний, сколько более общим изменением детской личности,
образованием нового психофизиологического уровня, формированием
нового плана отражения действительности. Под функциональным
развитием понимается изменение психических процессов у детей и
взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается
качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных,
мнемических и других задач. Уровень, которого у испытуемых до
экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают
такими умственными действиями, понятиями и навыками, которые
соответствуют объективно установленным общественным критериям.
Систематическое изучение функционального развития психики было
осуществлено П.Я. Гальпериным.
109
Теория планомерного поэтапного формирования умственных
действий опирается на положение Л.С. Выготского и исследования
А.Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных действий:
внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально
и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризируются)
во внутренние, умственные действия, т. е. действия, полностью
протекающие в уме.
Этот процесс проходит несколько этапов:
1. Мотивация.
2. Этап предварительного ознакомления с действием, указание,
на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять.
3. Выполнение действия, но пока во внешней,
материализованной, развернутой форме и усвоение содержания действия
(состав всех операций, правило выполнения и т. п.).
4. Внешне речевой этап: все элементы действия представлены в
форме внешней речи (устной или письменной). Действие претерпевает
дальнейшее обобщение и сокращение.
5. Этап «внешней речи про себя» - выполнение действия в форме
проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и
свертывание действия.
6. Умственный этап - выполнение действия во внутренней речи.
Учащийся уже сам выполняет, и контролирует действие. Действие
максимально сокращается и автоматизируется.
Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что
решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная
часть. Полнота и правильность овладения ею определяет быстроту и
качество формируемого действия, а также характер его исполнительной
части.
15.3. Типы ориентировки по П.Я. Гальперину
Первый характеризуется своей неполнотой, ориентиры
представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем
многих проб. Само действие формируется медленно, с большим
количеством ошибок.
Второй включает все условия, необходимые ученику для
выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в
конкретной форме и формирование действия идет быстро и безошибочно.
Третий характеризуется тем, что ориентиры даны в обобщенном
виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом
ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с
помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию,
110
сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота
и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта
переноса.
Таким образом, ориентировочная часть действия (как отдельный акт
мышления) и представляет аппарат управления действием. Обучение
весьма эффективно, если организовано на основе этих принципов.
Оценка
В концепции П.Я. Гальперина о планомерном формировании
умственных действий сделан важный шаг к пониманию психических
функций. В целостном процессе, который включает в себя не только
психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет
психологического анализа – действие. Поэтому, изучая формирование
психических процессов, необходимо прежде всего установить, какую роль
в поведении выполняет та или иная функция (восприятие, например,
строит образ; внимание - особая форма контроля и т.д.), а затем построить
систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее
заданными показателями. В концепции П.Я. Гальперина разработаны
условия, обеспечивающие, во-первых, мотивацию действия; во-вторых,
правильное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее;
в-третьих, воспитание желаемых свойств действия, таких как разумность,
сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и, в-четвертых,
перенесение внешних действий в умственный план. Как показали
многочисленные исследования, эта система условий позволяет однозначно
определить ход процесса и достигаемый результат и тем самым объяснить
его возникновение. Целенаправленное формирование психических
процессов дает ценный опыт причинного изучения психических явлений.
15.4. Концепция Д.Б. Эльконина о проблеме периодизации
психического развития
Свою концепцию Д.Б. Эльконин обосновал в соответствии с
принципом историзма, принципом единства сознания и деятельности и
принципом развития. В основу периодизации положена идея исторической
обусловленности психической жизни человека. Д.Б. Эльконин считал, что
единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе
исторического развития разделяется на два относительно независимых
потока, которые могут развиваться по отдельности. Это активность
ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок –
общественный взрослый». В первой системе ребенку открывается
человеческий смысл предметных действий, а во второй – усвоение задач и
мотивов человеческой деятельности. Согласно представлениям
Д.Б. Эльконина, в развитии ребенка исторически возникает расщепление
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]