Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теории развития личности. Учебное пособие
.pdf
111
единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные
стороны – усвоение мотивационно – потребностной стороны деятельности,
а затем операционально – технической стороны деятельности. В развитии
наблюдается чередование этих видов деятельности. С точки зрения
Д.Б. Эльконина, в поиске психологического содержания деятельности
игнорировалась ее содержательно – предметная сторона и основное
внимание обращалось лишь на ее структуру (т.е. на соотношение в ней
мотивов и задач, действий и операций). Он считал, что необходимо
исследовать именно содержательно – предметную сторону, т.е. с какими
сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной
деятельности.
Сначала в западной психологии были выделены две сферы детского
бытия:
Система отношений «ребенок - вещь»;
Система отношений «ребенок – другие люди».
Эти системы рассматривались по отдельности. Д.Б. Эльконин же
подчеркивал, что «вещь» и «взрослый» – это не просто индивидуальные
(обособленные) формирования, а «представители» общества. И, таким
образом, необходимо говорить о системе «ребенок в обществе», а не
«ребенок и общество» при анализе взаимоотношений ребенка и общества,
чтобы не противопоставлять его социуму. При рассмотрении
формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально
меняется характер связи систем «ребенок - вещь» и «ребенок – другие
люди». Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую
систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из
них.
При рассмотрении системы «ребенок - вещь» теперь оказывается,
что вещи, обладающие определенными физическими и
пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные
предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними. Система «ребенок - вещь» преобразуется в
систему «ребенок – общественный предмет». Общественно
выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно,
как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не
написаны его общественное происхождение и варианты действий с ним,
поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к нему,
и необходимым становится особый процесс усвоения ребенком
общественных способов действий с ним. При этом физические свойства
вещи вступают лишь как ориентиры для соответствующего обращения с
ней. При усвоении общественно выработанных способов действий с
предметами происходит формирование ребенка как члена общества,
включая его интеллектуальные, познавательные, и физические
112
возможности. Для самого ребенка это развития представлено как
расширение сферы и повышение уровня действия с предметами – по этому
параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и
возможностями других детей и взрослых.
Система «ребенок – другие люди» преобразуется в систему «ребенок
- общественный взрослый». Взрослый, прежде всего, выступает перед
ребенком как носитель определенных видов общественной по своей
природе деятельности, осуществляющей конкретные задачи и включенной
при этом в разнообразные отношения с другими людьми. Так как
выполнение этой деятельности для детей еще не доступно, необходим
процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм
отношений в процессе ее осуществления через воспроизведение или
моделирование этих отношений в собственной деятельности детей.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный
предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый
процесс, в котором формируется личность.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования (периодичности)
разных типов деятельности: «за деятельностью одного типа
(ориентации в системе отношений между людьми) следует деятельность
другого типа (ориентация на способы употребления предметов)».
Таким образом, выделяются две большие группы всех типов
деятельности:
1. деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»,
при осуществлении которой у детей развивается преимущественно
мотивационно – потребностная сфера.
2. деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»,
при которой на основе усвоения общественно выработанных способов
действий с предметами происходит все более глубокая ориентировка
ребенка в предметном мире и развивается операционально – техническая
сфера.
Каждый раз между этими двумя группами типов деятельности
(между двумя ориентациями) возникают противоречия, которые
становятся причинами развития.
Закон чередования (периодичности) в детском развитии позволяет
выделить эпохи и стадии онтогенеза психики.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил
рассматривать каждый психологической возраст на основе тех же
критериев:
Социальная ситуация развития как та система отношений, в
которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в
системе общественных отношений, в какие области общественной жизни
он входит.
113
Основной (ведущий) вид деятельности ребенка в данный
возрастной период. При этом необходимо рассматривать не только вид
деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и
анализировать, почему именно этот вид деятельности ведущий.
Основные новообразования развития, где важно показать, как
новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут
к ее «взрыву» - кризису.
Кризисы – переломные точки на кривой детского развития,
отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую
сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот
период.
Д.Б. Эльконин учитывает закон периодичности в детском развитии,
по - новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей (таблица 6).
Таблица 6
Периодизация Д.Б. Эльконина
ЭПОХА
СТАДИЯ
ВЕДУЩАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГРУППА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РАННЕЕ
ДЕТСТВО
1. младенчество
(рожд. – 1 год)
Непосредственноэмоциональное
общение
Первая (освоение
отношений между
людьми, развитие
мотивационнопотребностной сферы)
2. ранее детство
(1 – 3 года)
Предметноманипулятивная
деятельность
Вторая (овладение
общественными
способами действий с
предметами, развитие
операциональнотехнических
способностей)
ДЕТСТВО
3. дошкольное
детство (3 – 6 лет)
Ролевая игра
Первая
4. младшее
школьное детство
(6 – 11 лет)
Учебная
деятельность
Вторая
ПОДРОСТНИЧЕСТВО
5. младшее
подростничество
(11-15 лет)
Интимноличностное общение
Первая
6. старшее
подростничество
(15-17 лет)
Учебнопрофессиональная
деятельность
Вторая
114
Первая группа деятельности – ребенок преимущественно
ориентируется в нормах отношений между людьми, т.е. включен в систему
«ребенок – общественный взрослый». Сюда входят 1, 3, 5, ведущие типы
деятельности и, прежде всего, развивается мотивационно – потребностная
сфера (мотивы, потребности, эмоции, самосознание и др.).
Вторая группа деятельности – ребенок включен в систему «ребенок –
общественный предмет»; 2, 4, 6 ведущие типы деятельности; идет
овладение способами общественного обращения с предметами, а также с
различными эталонами, с помощью которых человек воспринимает,
запоминает, мыслит; здесь ребенок развивает свои интеллектуальные
возможности, операционально – технические способности.
Таким образом, в концепции Д.Б. Эльконина преодолевается один из
серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает
проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Кроме
этого, в человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной
стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ
исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно
подходу Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов
психического развития.
Задания для самоподготовки
1. Современный этап отечественной психологии личности характеризуется:
1) практико-ориентированными исследованиями;
2) развитием традиций системного похода;
3) теоретическим осмыслением отечественных традиций изучения личности.
2. Отечественная психология личности характеризуется многообразием
подходов, мало связанных между собой.
1) верно;
2) неверно.
115
ТЕМА 16. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Известно, что выделяются три основные линии развития в
онтогенезе: интеллектуальная, деятельностная и личностная. Особенности
первых двух нами были раскрыты ранее. Рассмотрим теперь специфику
личностного развития в отечественном подходе. Личность в
общественных науках рассматривается как особое системное качество
человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе
совместной деятельности и общения.
В рамках системно – деятельностного историко – эволюционного
подхода разрабатывалась схема детерминации развития личности. В этой
схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные»
предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути
могут стать продуктом этого развития.
Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза,
личностью, усвоившей общественно – исторический опыт, и
индивидуальностью, преобразующей мир, может быть определено
формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся.
Индивидуальность отстаивают».
Таким образом, в рамках системно – деятельностного подхода
личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность
психических свойств, как результат включения индивида в пространство
межиндивидуальных связей. Индивид в своем развитии испытывает
социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает
способность стать ею, которые он реализует в социально значимой
деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.
Формирующиеся в ходе развития способности и функции
воспроизводят в личности исторически сложившиеся человеческие
качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его
деятельности, опосредованной взрослыми (деятельность ребенка всегда
опосредована и направляема со стороны взрослых). Опираясь на то, чем
ребенок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по
овладению новыми сторонами действительности, новыми формами
поведения и новыми формами общения.
16.1. Теория развития личности по Л.И. Божович
Теория Л.И. Божович опирается на понятие социальной ситуации
развития и личностных новообразований. В социальной ситуации развития
она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их
116
обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет
центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию
возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и
подросткового кризиса.
Деление развития на этапы выглядит так:
1. Младенчество: начинается кризисом новорожденности;
ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется
взрослым; центральным новообразованием являются аффективно
заряженные представления;
2. Раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок
характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже
предъявляются требования; центральным новообразованием является
система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3. Дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное
новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой
(внутренняя позиция школьника) и появляется;
4. Младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет;
начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых
предъявляется новая системы требований;
5. Кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая
фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых,
переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное
новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется
определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как
центральное новообразование возраста.
По мнению Л.И. Божович, если рассматривать эти кризисы с точки
зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они
характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды
дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто
вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и
воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее
выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Все
эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их
фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на
депривацию каких-то существенных для человека потребностей.
Это делает возможным сделать вывод, что на стыке двух возрастов
такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже
активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце
каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е.
личностным, новообразованием соответствующего возраста.
117
Таким образом, анализ с этой точки зрения поведения детей в
критический период их развития приводит к определенным гипотезам и о
тех потребностях, которые оказываются неудовлетворенными в том или
ином возрасте, и о тех центральных новообразованиях, которые их
порождают.
Как было сказано ранее, социокультурная среда представляет собой
источник развития личности, а не фактор, непосредственно определяющий
поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, она
несет те общественные нормы, ценности, роли, орудия, системы знаков, с
которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей
силой развития личности выступают совместная деятельность и общение,
посредством которых осуществляется «движение» личности в мире людей,
приобщение к их культуре. М.И. Лисина в своих исследованиях показала,
как влияет общение на психическое, личностное и деятельностное
развитие ребенка и выявила становление основных форм общения в
процессе онтогенеза в период детства.
16.2. Периодизация развития личности по А.В. Петровскому
В основе периодизации А.В. Петровского лежит утверждение, что
«личность – это социальное качество индивида». Предпосылкой и
результатом развития личности в этой концепции считаются ее
потребности. Под движущими силами понимаются противоречия между
растущими потребностями и реальными возможностями их
удовлетворения.
Развитие личности может быть представлено как процесс и результат
вхождения человека в новую социокультурную среду. В связи с этим
особенно важным для А.В. Петровского является то, что система
межличностных отношений в группах порождает противоречие между
потребностью индивида в персонализации и объективной
заинтересованностью референтной группы принимать лишь те
проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее
ценностям, задачам и формам функционирования.
Референтная группа (или лицо) – это та группа на которую, и на
мнение которой ориентируется человек.
Понятие «персонализация» ввел сын А.В. Петровского
В.А. Петровский, который понимал ее как «процесс, в результате которого
субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности
других людей; сущность персонализации заключается в действенных
преобразованиях интеллектуальной и аффективно – потребностной сферы
личности другого человека». Эта потребность в персонализации снимается
в деятельности.
118
Разделяя развитие личности на периоды, А.В. Петровский исходил из
общего положения, что, если индивид входит в относительно стабильную
социальную общность (группу), то при благоприятно складывающихся
обстоятельствах проходит через 3фазы своего становления в ней как
личности:
1. Адаптацию;
2. Индивидуализацию;
3. Интеграцию.
Адаптация предполагает усвоение действующих норм и ценностей,
а также овладение соответствующими средствами и формами
деятельности. Т.е., происходит до некоторой степени уподобление
индивида другим членам этой общности (группы).
Таким образом, при вхождении в определенную группу ребенку
необходимо в ней приспособиться. В этих попытках он отказывается от
своих личностных ориентаций, установок и т.п. Вследствие этого
возникает противоречие между собственными потребностями и
потребностями группы, а также между способами удовлетворения как
первых, так и последних.
Когда индивиду не удается преодолеть трудности адаптационного
периода, у него возникают качества конформности, зависимости, робости,
неуверенности.
Индивидуализация порождается обостряющимися противоречиями
между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к
максимальной персонализации. Т.е., нарастает противоречие между
личной персонализацией и готовностью группы принять часть качеств и
свойств ребенка.
Если на этой фазе развития индивид, предъявляя референтной
группе личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не
встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию
негативизма, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки.
Интеграция определяется противоречием между стремлением
индивида быть идеально представленным своими особенностями и
отличиями в общности (группе) и потребностью общности (группы)
принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые
способствуют совершенствованию общности и тем самым развитию
самого индивида как личности. Человек сохраняет только те
индивидуальные черты, которые приемлемы для общности (группы) и,
соответственно, общность (группа) немного меняется по отношению к
человеку.
В случае если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция
и, как следствие, либо изоляция личности внутри общности (группы), либо
119
ее вытеснение из общности (группы), либо деградация с возвратом на
более ранние стадии ее развития (т.е. возврат к одной из предыдущих фаз).
Однако при успешном прохождении фазы интеграции в
высокоразвитой общности (группе) у индивида формируются гуманность,
доверие, справедливость, требовательность к себе и к другим,
коллективизм и др.
В связи с тем, что ситуация адаптации, индивидуализации и
интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида
в различные группы многократно воспроизводится, соответствующие
личностные новообразования закрепляются и, таким образом,
складывается устойчивая структура личности.
А.В. Петровский делит развитие личности на 3 эпохи, включающие
5 периодов:
1. ЭПОХА ДЕТСТВА:
1 период – раннее детство (рожд. – 3 года);
2 период – детсадовское детство (3 – 7 лет);
2. ЭПОХА ОТРОЧЕСТВА:
3 период – младшее школьное детство (7 – 10, 11 лет);
4 период – средний школьный возраст (10, 11 – 15 лет);
3. ЭПОХА ЮНОСТИ:
5 период – старший школьный возраст (15 – 17 лет).
Таким, образом, эти три эпохи можно рассматривать как фазы
вхождения в социум, общество. Так, в эпоху детства преобладает
адаптация над индивидуализацией. В эпоху отрочества доминирует
индивидуализация над адаптацией. В эпоху юности начинается интеграция
с человеческим обществом.
16.3. Периодизация развития как основа проектирования
образовательного пространства В.И. Слободчикова
Желание обобщить все современные знания о стадиальности
психического развития человека в единой периодизации, схватывающей
как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит
психологов безразличными, пока подобная синтетическая картина не будет
построена. Если общая схема, карта развития будет построена, психологи
и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том образовательном
пространстве, которое мы строим для обеспечения оптимального, с точки
зрения определенных культурных ценностей, режима развития детей и
взрослых разных возрастов. Имеющиеся попытки, например попытки
Дж. Ловингер и Р. Хавигхерста, построить синтетические периодизации
развития через механическое соединение отдельных, уже изученных
сторон развития представляются неудачными, ибо даже сколь угодно
120
полная сумма позитивных знаний не обладает предсказательной силой.
Ясно, что в основу новой периодизации должно быть положено предельно
общее понятие, одновременно схватывающее две стороны развития: его
объект и источник, то есть ЧТО развивается и КТО (какая сила) движет
развитие.
В.И. Слободчиков предположил, что таким предельно общим
понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического
развития, является понятие человеческой общности, внутри которой
«...образуются многообразные способности человека, позволяющие ему
входить в различные общности (приобщаться к существующим формам
культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить
новые формы), то есть быть самобытным».
В основе гипотезы В.И. Слободчикова лежит представление
Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой
высшей психической функции, об интерпсихическом, находящемся между
людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте
зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. В
школе Л.С. Выготского человеческие общности были осмыслены как
живые органы психических способностей (Ф.Т. Михайлов), как каналы,
связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные
способности опредмечены. Если человек не попадает в определенную
общность или выпадает (выпихивается) из нее, то у него не складывается
или оказывается травмированным какой-то «орган», связующий его с
миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие
способности, развитие которых обеспечивается через данный канал.
С точки зрения такого понимания источников психического
развития, его периодизация должна представлять собой своеобразную
карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть
достигнуты различные уровни развития всех психических функций,
необходимых для существования внутри этих общностей, их
преобразования и создания новых, в частности — формальный и
социальный интеллект, мораль, эмоциональность и пр. Периодизация
В.И. Слободчикова и представляет собой «эскиз такой карты». Чтобы ее
«прочитать», необходимо ввести некоторые условные обозначения.
1. Форма и содержание совместной деятельности
Каждая человеческая общность осуществляет определенную
совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием
этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (содержания) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей,
система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности,
характерную для данной общности.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]