Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Становление языковой инфраструктуры европейского университета. Монография
.pdf
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
ства специализированных вузов в университеты, сохранившие
старые кадры и старые подходы к организации образовательного процесса, что отрицательно сказалось на традиционной
фундаментальности отечественного университетского образования.
Идея университетского образования в стране к этому
времени была во многом девальвирована еще и в силу преобладания ведомственных структур над университетскими, что
характерно для всего периода развития советской науки.
Г. Любарский отмечает, что «специализированные научные
учреждения с 1920-х гг. (и особенно – после 1930-го) получили
в России чрезвычайное распространение и едва не “съели”
университетскую науку. Специализированные институты, выделенные из Университета, прекратили свое существование и
влились обратно в Университет только в 1950-х гг., но к этому
времени было организовано множество других специализированных научных учреждений, институтов АН и иных, так что
советская наука в целом перестала быть университетской.
Этот дефект организации научного знания не осознан и до сих
пор – напротив, академическая наука считается передовой
формой организации науки» (Любарский, URL).
Такое положение, на наш взгляд, объясняется не только
бюрократизацией научно-образовательных структур в советский период, но также и сильной академической традицией,
сложившейся в России в период формирования первых университетов – Петербургского Академического, функционировавшего совместно с Императорской Санкт-Петербургской
Академией наук, и Московского университета, первые отечественные научные кадры для которого были подготовлены в
Петербургском Академическом университете и продолжали
поддерживать научные связи с Петербургской Академией наук, в которой сильны были немецкие традиции, поскольку
81
Глава III. Становление университетского образования в России
ввиду отсутствия отечественных кадров штаты поначалу были
укомплектованы исключительно иностранными специалистами. По мере роста университетской системы в России роль Петербургской Академии наук стала заметно падать. «Устав 1836
года определял членов Академии как “первенствующее научное сословие в Российской Империи”. Но установленная численность “сословия”, состоявшего из 31 человека, уже не шла в
сравнение с численностью профессоров и преподавателей 7 государственных университетов Империи, в каждом из которых
полагалось иметь по 35, а позднее – по 53 профильные кафедры» (Хромов, URL). Тем не менее, свое формальное значение
Академия наук сохранила и в советский период.
Периодизация постсоветского этапа в развитии университетской системы вызывает определенные затруднения:
часть ученых связывает начало коренного реформирования
высшей школы с периодом социально-политической перестройки в 90-е годы ХХ века и переходом к постиндустриальной стадии развития (Аврус, 2001), в то время как другие исследователи ассоциируют реформы высшего (в том числе университетского) образования преимущественно с моментом
вступления России в Болонский процесс в 2003 году (Клюев,
URL; Сухенко, 2011) и вхождением в европейское образовательное пространство. Критерии классификации этапов в развитии процесса модернизации высшей школы и образования в
целом также различаются. Наиболее конструктивными нам
представляются два подхода к университетскому образовательному дискурсу:
• парадигмальный подход с выделением классической
(ориентированной на воспроизводство и воссоздание бытия в
каждой точке образовательной реальности), неклассической
(ориентированной на конструкцию и реконструкцию бытийных феноменов в образовании) и постнеклассической (опи-
82
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
рающейся на возможность производства бытия в пространстве
человеческого действия) парадигмы образования (Бермус,
2008, с. 11);
• цивилизационный подход, согласно которому «парадиг-
мы образования должны вытекать из кардинально изменяющихся, но пока еще слабо понимаемых цивилизационных парадигм» (Бодрова, Никитина, URL). То есть функционирование университетских систем определяется комплексом цивилизационных условий и конкретно-исторических факторов,
оказывающих влияние на развитие общества.
Согласно парадигмальным концепциям, тот университет,
который мы имеем сейчас в России, можно классифицировать
как постклассический (по другой терминологии – «постнеклассический») университет, для которого характерна утеря
многих свойств классического (гумбольдтовского) университета либо их трансформация и утрата единства процесса обучения и воспитания, исследования и образования. Н.П. Рагозин
отмечает, что постклассический университет раздваивается:
«…с одной стороны, он предстает как массовый университет,
где в лучшем случае дается добротная ретрансляция современного научного знания, скомпонованного для нужд той или
иной профессии, пользующейся спросом на рынке труда. А с
другой – он приобретает статус элитного университета, в котором ведутся научные исследования с участием магистрантов,
аспирантов и докторантов на переднем крае науки, формируется “повестка дня” науки и техники и определяются перспективы научно-технического прогресса» (Рагозин, 2012, с. 103).
С точки зрения цивилизационного подхода, особенностью
настоящего момента в развитии университетского образования в России является тот факт, что, с одной стороны, в последние десятилетия (1992–2012 гг.) университеты утратили
свой исключительный статус «храмов познания» и преврати-
83
Глава III. Становление университетского образования в России
лись в супермаркеты «образовательных услуг», а с другой стороны, «образование вышло за национальные границы и стало
важным инструментом международного влияния и значительным сектором международного бизнеса (Ефимов, Лаптева, 2010, с. 10).
При этом, по мнению экономистов, в России ситуация осложняется тем, что система высшего образования остается по
инерции ориентированной на подготовку кадров инженернотехнических специальностей для полномасштабной экономики с установкой на интеграцию высшей школы в западные образовательные форматы, предназначенные для иных социальных и экономических условий, и преимущественной ориентацией на импорт образовательных услуг и импорт программ управленческого образования (там же).
Само понятие «университет» в последнее десятилетие, когда количество отечественных университетов значительно
возросло, а фундаментальные дисциплины уступили место
преимущественно узкопрофессиональным предметам, нивелировалось и зачастую ассоциируется с любым вузом, независимо от наличия или отсутствия университетского статуса. Названные социально-экономические тенденции сопровождаются процессом разрушения привычных культурных установок,
направленных на нормирование жизни в социуме, кризисом
духовных ценностей, внедрением массовых практик манипулирования общественным сознанием (в том числе посредством
СМИ, рекламы, PR, виртуальных и информационных технологий). В этих условиях особенно актуальной является модернизация отечественной университетской системы с учетом реальностей постиндустриального общества с тем, чтобы эталонное знание, предоставляемое в инновационном университете, стало не только базой для получения фундаментального
исследовательского образования, но и основой для возрожде-
84
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
ния духовности и культуры. На эти цели должно быть направлено создание нового поколения университетов инновационного типа – федеральных, национальных исследовательских, университетов предпринимательского типа и др.
Нелегко прогнозировать дальнейшее развитие системы
российского университетского образования, надежные прогнозы требуют тщательного анализа давно существующих и только зарождающихся международных и отечественных тенденций в области образования с учетом глобальных и локальных
социально-экономических и культурных факторов. Как известно, российские университеты отсутствуют в списке первых
двух сотен университетов мирового рейтинга. Причины низких рейтингов российских вузов можно объяснить множеством
факторов, в том числе отсутствием «национальной модели»
эффективного университета и неопределенной ролью университета в национальной инновационной системе в силу неразработанности базовой идеологии национального развития и,
соответственно, в определении роли и позиции университета.
Д. Салми и И.Д. Фрумин (2007) выделяют следующие
факторы становления университета мирового класса: а) внешний фактор (роль государства на национальном/региональном/местном уровнях и ресурсов, которые могут быть предоставлены для повышения статуса вузов) и б) внутренний фактор, или собственные внутренние трансформации (модернизация существующих вузов, слияние вузов, создание новых вузов и др.). По мнению А. Волкова и Д. Ливанова, «в ближайшие годы возникнет новая, более компактная и структурированная архитектура высшего образования в результате активно идущих процессов слияния и санации слабых вузов с
одновременным опережающим развитием университетовлидеров. Значительная часть слабых вузов перейдет на подготовку только по программам бакалавриата и прикладного ба-
85
Глава III. Становление университетского образования в России
калавриата. Программы магистратуры и аспирантуры сохранятся в ведущих, регулярно подтверждающих высокий уровень работы университетах» (Волков, Ливанов, URL).
Таким образом, основной упор в политике модернизации
отечественной высшей школы делается именно на университетский сектор. При этом направленность на инновационное
развитие в сфере высшего образования является проявлением
общей тенденции, характерной для общества нового типа, поскольку экономика постиндустриального общества является
преимущественно экономикой инновационной.
§ 2. Языковая инфраструктура российского
университета в Новое и Новейшее время
Университетское образование в России, подготовленное
реформами Петра I, возникло в ХVII веке, в то время как появление письменности на Руси датируется концом X – первой
половиной ХI века и связано с деятельностью великих славянских просветителей Кирилла и Мефодия, ставших создателями славянской азбуки и основоположниками старославянского
языка, который вплоть до XVIII века (период формирования
русского литературного языка) был не только языком богослужения, но также языком религиозного просвещения и
средством распространения грамотности на базе церковноприходских школ. Поэтому если для студентов средневекового
и новоевропейского университета основным изучаемым языком и средством коммуникации являлись латынь, то в российских университетах, помимо обязательных классических языков (латинского и древнегреческого), изучался также церковнославянский язык.
Интерес к древним языкам в России в эпоху Просвещения был обусловлен исторически сложившимися обстоятель-
86
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
ствами: в православной стране с тяготением к византийской
культурно-образовательной традиции не могло не возникнуть
интереса к эллинской мудрости, правда, доступными эти знания были лишь для представителей церковного сословия и
людей знатных (дворяне) или богатых (купечество).
С 1687 года, т.е. еще до создания университетской системы, в России действовала знаменитая Славяно-греколатинская академия, первое высшее учебное заведение на Руси. Вначале (с 1687 по 1700 год) она называлась Эллиногреческая академия. Это было высшее гуманитарное учебное
заведение, которое, однако, ни по статусу, ни по содержанию
учебных программ все же не могло быть приравненным к западноевропейскому университету. Первоначально здесь обучали греческому языку, изучали греческую культуру, позднее
добавились латынь, церковнославянский и польский языки, а
также другие дисциплины (грамматика, риторика, логика,
стихосложение, этика, физика), которые читались на латинском или греческом языках. В течение трех–четырех лет обучения студенты осваивали древние языки в такой степени, что
могли свободно на них общаться и переводить тексты на церковнославянский язык.
Часть учебников была написана приглашенными в Россию учеными греками, заложившими на Руси зачатки научной традиции. В течение первых семи лет Академией руководили братья Лихуды – Иоанникий (1633–1717) и Софроний
(1653–1730) – православные греческие монахи-просветители,
получившие образование в Венеции и Падуанском университете, в котором обучались в течение девяти лет и получили
звания докторов. Они составили учебники по грамматике, поэтике, риторике и комментарии к «Физике» Аристотеля. В мае
1697 года, согласно указу Петра I, братьям также поручили
обучить 55 человек (детей бояр и чиновников, дьяков и куп-
87
Глава III. Становление университетского образования в России
цов) итальянскому языку. В 1706 году по распоряжению новгородского митрополита Иова братья Лихуды основали славяно-греко-латинскую школу также и в Новгороде, где набрали
для обучения свыше 100 человек, которых разделили на две
школы – в одной на «еллинском диалекте» преподавали сами
Лихуды, а во второй обучение велось «на славянском диалекте», занятия вел переводчик Федор Герасимов. Школы Лиходов были всесословными, в них обучались представители различных сословий – дети духовенства, купцов, крестьян, разночинцев. Преподавание строилось, в основном, по схоластическим канонам.
Особенно большое значение имели грамматические труды Лихудов на греческом и латинском языках, в том числе рукописная греческая грамматика, при переписывании которой
ученики греческих дидаскалов копировали даже особенности
их почерка (Вознесенская, 2004).
Как отмечает Д.А. Яламас, «братья Лихуды вели обучение в первом высшем учебном заведении России – Московской
Славяно-греко-латинской академии по тем же направлениям,
что и во всех известных современных им университетах Европы. По словам Знаменского, “Московская Академия, как и Киевская и другие юго-западные школы, тоже являлась школой
не духовной, а общей, чем-то вроде древнерусского университета»(Яламас, 2001, с. 248). Именно Лихуды впервые ввели в
России систематическое обучение классическим языкам и
наукам и подготовили первое поколение русских ученых, которые приняли деятельное участие в осуществлении Петровских образовательных реформ. Так, «свидетельством чрезвычайно высокого уровня даваемой Лихудами в Новгороде филологической подготовки стала первая собственно российская
грамматика церковнославянского языка, созданная лучшим
новгородским учеником Лихудов Федором Максимовым, из-
88
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
вестным филологом и педагогом первой половины XVIII в.
Изданная тиражом 1200 экземпляров, она сыграла важную
роль в становлении русского литературного языка» (Григорьева, Салоников, URL). Другой ученик Лихудов, Карион Истомин, преподававший в Новгородской школе, способствовал сохранению списков ряда новгородских летописей. В целом,
преподавательская и просветительская деятельность Лихудов
способствовала соединению в первых высших школах на Руси
византийской культурно-образовательной традиции, способствовавшей укреплению православной веры, и принципов западноевропейской научной традиции, присущей университету
Нового времени.
На примере Новгородской школы интересно проследить,
какие дидактические приемы применялись в обучении иностранным языкам в то время. Архивные документы свидетельствуют о том, что ученики славянской школы сначала
изучали «чтение славенское и письмо российское», затем начинали изучение славянской грамматики по вышедшему в
1619 году известному учебнику Мелетия Смотрицкого, который неоднократно переиздавался и был высоко оценен
М.В. Ломоносовым. Что касается методики преподавания
грамматики, она «изучалась очень пространно, так что по
признанию самих учителей “конец ея и чрез многое время с
немалым трудом совершенным познанием достигается”» (Братья Лихуды в Новгороде, URL). Ученики Новгородской школы
осваивали и «сочинение» (синтаксис). В греческих классах
также на первом этапе изучалось чтение и письмо, затем основы греческой грамматики и синтаксис, потом приступали к
изучению «пиитики», а затем и риторики, которая преподавалась согласно традициям западноевропейских университетов –
с «диспутами и разглагольствованием».
89
Глава III. Становление университетского образования в России
В XVIII веке в Славяно-греко-латинской академии стали
изучать современные европейские языки и философию и посылать учащихся за границу для совершенствования языковых навыков в условиях аутентичной среды. С возникновением Петербургского Академического (1525) и Московского
(1755) университетов часть преподавателей Академии перешли туда. Отечественных преподавателей было крайне мало,
поэтому приглашали профессуру из-за рубежа. В период создания Академии наук и Санкт-Петербургского академического университета в 1725 году по приказу Петра I были приглашены 17 преподавателей. Однако сразу же возникла серьезная языковая проблема: «…оказалось, что отсутствовали студенты, ибо в России не было подготовленных для слушания
университетских лекций молодых людей, тем более, что требовалось знание латыни и современных европейских языков,
так как на них велось все преподавание, ибо профессора не
знали русского языка. Тогда было решено вызвать молодых
людей, посланных при Петре I учиться за границу. Таким образом удалось отобрать 8 студентов, которым 17 профессоров
должны были читать лекции» (Аврус, 2001, с. 8). И в последующие годы набрать студентов в университет было нелегко,
поскольку в дворянской среде университетское образование не
считалось престижным. Среди лучших выпускников Славяногреко-латинской академии был первый российский академик
Михаил Васильевич Ломоносов, который по ее окончании
продолжил образование сначала в Петербургском Академическом университете, а затем в Германии. В 1758 году М.В. Ломоносов получил должность ректора Петербургского Академического университета.
Собственно, при учреждении Академического университета и гимназии еще не было четкого различия в статусах и
программах высших и средних учебных заведений. Как свиде-
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]