Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Становление языковой инфраструктуры европейского университета. Монография
.pdf
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
5%. Отмечается существенный рост числа студентов из Азии
(29,1%), причем почти половина из них – выходцы из Китая.
Далее следуют Африка (11,8%), Америка (5,6%) и Австралия
(0,2%)» (Сухова, 2009, с. 108).
В последние годы на базе университетов европейских
стран реализуются поликультурные языковые программы бакалавриата (A Bachelor of Arts – ВА), рассчитанные на четырехлетнее обучение, например программа «Современные языки и знакомство с Европой» (Modern Languages and European
Studies), распространившаяся в ряде университетов Великобритании (Ливерпуль, Бирмингем, Бат, Манчестер, Ноттингем, Портсмут, Эссекс и др.). В контексте данной программы
базовый языковой курс, направленный на овладение одним
или двумя европейскими языками (французский, немецкий,
итальянский, испанский, португальский, русский, сербский,
греческий и др.), дополняется культурологическими, страноведческими и иными дисциплинами (политология, экономика,
экономическая история, социология, социальная антропология, история и др.). При этом один год из четырехлетнего курса обучения (обычно третий год) студент обучается в университете-партнере, проживая в аутентичной языковой среде.
Аналогичные программы бакалавриата разработаны для
изучения восточных языков (East Asian Studies). Особенно
востребованы китайский, корейский и японский языки. Изучаются также курсы национальных религий и культур (религии и культуры Индии, Восточной Азии, Японии, Китая, основы восточной философии и т.д.). Программы строятся на модульной основе и дифференцируются в зависимости от уровня
языковой подготовки обучающихся.
Важнейшей характеристикой образовательного пространства современного университета является интернацио-
121
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
нализация, включающая, согласно исследованию И.К. Войтович (2012, с. 14), следующие формы:
• индивидуальную мобильность студентов и преподавате-
лей;
• мобильность образовательных программ и институцио-
нальную мобильность;
• интеграцию в учебные программы международного из-
мерения и образовательных стандартов;
• институциональное партнерство и создание стратегиче-
ских образовательных альянсов.
Расширение академической мобильности в Европе связано не только с реализацией политики Болонских реформ, но и
с мировыми глобализационными процессами, в том числе миграцией, являющейся одним из признаков нашего времени.
Миграция «влияет на изменение социального состава инновационных обществ, основанных на обмене идеями, технологиями, знаниями, создает условия для мультикультурализма и
мультиязыковой среды, в которых человек должен адаптироваться, жить и полноценно выполнять свою работу, быть толерантным и сензитивным к культурным ценностям, обычаям,
традициям других людей, к проявлениям культурных различий и стереотипным формам поведения людей, принадлежащих к разным культурам» (Наролина, URL).
Особенно широко представлена миграция из развивающихся стран в ведущие индустриальные регионы мира. Отмечается, что четыре пятых студенческой мобильности из развивающихся стран также направлено в развитые страны (Лукичев, URL). Миграция, академическая и профессиональная мобильность являются основными факторами, создающими условия для многоязычия. Согласно социологическим исследованиям, около 70% населения планеты владеют двумя или более языками, примерно четверть стран мира признают офи-
122
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
циальными два языка, а ряд стран – три и более языков
(Смирнова, 2012, с. 151).
Многоязычие выступает важнейшим приоритетом в
странах Евросоюза, где официальными признаны 23 языка,
включая индоевропейские языки (романские, германские,
славянские) и, в определенной степени, языки иных групп
(семитской, тюркской, финноугорской и др.), рассматривающиеся как языки меньшинств. При этом, если в планах Европарламента на 2004–2006 годы говорится об общей необходимости для населения Евросоюза владеть двумя иностранными
языками, то в настоящее время специалисты склоняются к
комплексным программам трилингвизма, предлагающим обучение трем языкам: национальному языку страны; локальному языку, получившему распространение на местном уровне,
и международному иностранному языку (Самойлова, 2009).
Однако в реальности действительно рабочими являются английский, французский и немецкий языки, на которых ведется
документация, корреспонденция и электронный обмен информацией, а остальные языки используются главным образом в процессе перевода.
Языковая структура университетов государств Евросоюза
закономерно отражает языковую инфраструктуру современной Европы. С каждым годом в европейских университетах
растет количество студентов из азиатских стран, особенно из
Китая и Индии. В российских вузах, которые пока «недостаточно используют имеющиеся возможности по подготовке кадров для РС и развитию сотрудничества с университетами
Азии, Африки и Латинской Америки» (Лукичев, URL), этот
процесс протекает менее интенсивно. Тенденции к развитию
мультилингвизма и, одновременно, к сохранению национальной идентичности, наиболее выражены в университетах, рас-
123
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
положенных в билингвальных регионах Европы (Cots и др.,
2012, р. 7–32).
В рамках языковой политики и при финансовой поддержке ЕС реализуются разнообразные международные исследовательские проекты. Так, в 2006–2011 годы по инициативе ЕС в различных европейских компаниях и учреждениях
(включая 18 европейских университетов) велась работа над
исследовательским проектом Language dynamics and
management of diversity (DYLAN), направленным на развитие
мультилингвизма в обществе знания (Крючкова, 2010, с. 36).
Предлагались различные пути расширения рабочего многоязычия, в том числе использование в качестве языкапосредника латыни и эсперанто.
В связи с вхождением большинства стран Европы в Болонский процесс усилилась потребность в билингвальной подготовке специалистов, которая осуществляется в рамках ряда
международных программ Европейского союза, в том числе в
рамках университетских обменов: Эразмус (Erasmus), Лео-
нардо да Винчи (Leonardo da Vinci), Комениус (Comenius),
Грундтвиг (Grundtvig), Молодежь в действии (Youth in
Action), Эразмус Мундус (Erasmus Mundus), Темпус (Tempus).
В 2014 году планируется введение программы Эразмус для
всех (Erasmus for all), которая заменит все указанные программы. В программах академической мобильности в проекте
будет задействовано около 5 млн человек.
Проблеме билингвизма в последние годы уделяется большое внимание зарубежными и отечественными исследователями. Билингвизм как ведущая тенденция языкового развития
распространяется под влиянием ряда причин, таких как формирование открытого информационно-коммуникативного пространства, создание единого европейского пространства высшего
образования, потребность в билингвальном обучении как сред-
124
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
стве профессиональной подготовки с целью наиболее полной
реализации потенциала специалиста на мировом рынке и пр.
(Филимонова, Крылов, URL).
Выделяют два вида билингвизма: естественный билингвизм, или двуязычие в условиях аутентичной языковой среды, и искусственный билингвизм – двуязычие вне аутентичной языковой среды в специально созданных для этого условиях. Согласно отдельным концепциям, в частности исследованиям в области антропологической лингвистики, язык
влияет на восприятие картины мира человеком (Э.Т. Холл,
Э. Сепир, Б.Л. Уорф). Имеется мнение, что «билингвизм естественный – это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм – это способ общения с представителями иной культуры, игра – не жизнь,
надевание чужой маски на время спектакля под названием
“коммуникация”; для билингвизма благоприобретенного язык –
цель, а не средство» (Кудрявцева, URL).
Естественный билингвизм в университетском образовании европейских стран реализуется в университетах Швейцарии, в ряде дуальных университетов Германии (например, в
Университете Баден-Вюрттемберга и др.), а также в рамках
международных дуальных программ, осуществляющихся на
базе классических и технических университетов. Так, университеты Nanyang Technological University (NTU) в Сингапуре и
nEcole Superieure d'Ingenieurs en Electronique et
Electrotechnique Group (ESIEE) во Франции разработали совместную дуальную программу, согласно которой «на первом
этапе студенты учатся в NTU в Сингапуре, на следующем — в
ESIEE во Франции, на третьем – либо в NTU, либо в ESIEE»
(Гитман, Столбов, Гитман, URL). В результате выпускникам
присваиваются магистерские степени обоих вузов: Master of
Science in Micro Electro Mechanical Systems Engineering
125
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
(MEMS) из NTU, Сингапур, и Master of Science in Micro Electro
Mechanical Systems Engineering (MEMS) из ESIEE/
Исследования различных проблем искусственного билингвизма осуществляются на базе ряда отечественных вузов:
Ивановского государственного университета, Волгоградского
государственного социально-педагогического университета,
Тюменского государственного университета, Тамбовского государственного университета и др. Билингвальное образование
рассматривается российскими лингводидактами и учеными
ближнего зарубежья как важнейшее средство формирования
вторичной языковой личности. Разработаны различные стратегии и тактики освоения чужой культуры в рамках билингвального и многоязычного образования (Барышников, 2008;
Евдокимова, 2008; Свистун, 2012 и др.). Из зарубежных стратегий распространена модель развития межкультурной чуткости (A Developmental Model of Intercultural Sensitivity) Милтона Беннетта, предназначенная для поэтапного формирования
межкультурной коммуникативной компетентности.
В связи с интеграцией европейских стран в Болонский
процесс стало возможным говорить о внутривузовском профессионально ориентированном трилингвизме как составляющей
процесса становления рабочего многоязычия, различные аспекты которого изучаются лингвистами и лингводидактами
(Девлетов, 2011; Толмачева, 2011; Фомиченко, 2005; Фомин,
1992; Ястребова, 2010 и др.).
Сейчас политика ЕС направлена на развитие непрерывного образования в сфере иноязычной подготовки. Данному
аспекту посвящен ряд работ (Войтович, 2012; Дементьева,
2006; Колесникова, URL; Кропочева, Самущенко, 2011; Санникова, URL; Соколова, URL и др.). В 2012 году Европейский
союз представил Единую программу, очерчивающую непрерывную образовательную траекторию для всех ступеней обра-
126
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
зования, включая среднюю и высшую школы, систему повышения квалификации, начальное и последующее профессионально-техническое образование, переподготовку и различные
формы обучения взрослых. Компетенции владения иностранным языком рассматриваются в качестве базовых, необходимых для каждого гражданина ЕС. Согласно результатам исследования лингвистической карты Европы 2012 года, наиболее распространенными языками являются английский (38%),
французский (12%), немецкий (11%), испанский (7%) и русский (5%). Что касается студенческой аудитории, Е.И. Соколова приводит данные, полученные на основе подсчета количества оnline-запросов в области непрерывного иноязычного образования, которые свидетельствуют о том, что здесь наиболее востребованы следующие языки: английский (1 место),
китайский (2 место), испанский (3 место), немецкий (4 место),
русский (5 место) и французский (6 место) (Соколова, URL).
В последнее десятилетие стремительно расширяется
межуниверситетское сотрудничество в Европе и в мире, что
также является немаловажным фактором, делающим необходимым развитие иноязычных компетенций студенческой молодежи и специалистов (Мирошникова, URL). Не менее важными факторами, в данном контексте, являются глобальная
интеграция науки и бизнеса, а также повышение конкурентоспособности университетов и интеграция их в международное
научно-образовательное пространство. В этих условиях основными тенденциями в развитии языковой образовательной политики являются диверсификация (возможность для любого
индивида в любое время получить необходимые лингвистические знания), виртуализация и открытость.
Однако исследователи не только отмечают достоинства
современных европейских моделей языкового образования, но
и выделяют ряд проблем в области языковой подготовки. Во-
127
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
первых, происходит стремительная коммерциализация англоязычного обучения. Во-вторых, во многих европейских университетах обучение ведется целиком или частично на английском языке, при этом образовательные программы носят
узкопрофильный характер, подготовка рассчитана на западноевропейские образовательные стандарты, а в образовательном пространстве преобладает влияние лингвокультуры страны изучаемого языка. Поэтому по окончании учебного заведения за рубежом выпускникам нелегко влиться в профессиональное сообщество родной страны, более того, несколько лет
обучения в аутентичной языковой среде приводит к тому, что
«выпускники зарубежных вузов, как правило, не знают соответствий в родном языке иноязычным терминам или понятиям, что может повлечь за собой сбой в профессиональной коммуникации» (Воевода, 2013, с. 42). В результате, специалистыбакалавры стараются найти работу за рубежом, ориентируясь
в будущем на обучение в магистратуре европейских вузов.
Наблюдаются и проблемы методологического характера в
ряде стран, имеющих сложившиеся академические традиции.
Так, в Германии, университетская система которой ориентирована на принципы гумбольдтовской модели университета,
активная «болонизация» высшей школы (в том числе приоритетное внедрение двуступенчатой системы степеней, необходимость отказа от двухуровневой системы подготовки научных
кадров, англиканизация языка университетских сайтов, чрезмерная насыщенность учебных планов бакалавриата, сжатие
4–5-летних программ до 3 лет и пр.) вызывает недовольство в
университетском сообществе, в итоге профессиональные высшие школы более интенсивно переходят на многоуровневое
высшее образование по сравнению с университетами (Сухова,
2009, с. 94).
128
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
Кроме того, происходит конфликт между двумя соперничающими тенденциями в университетской среде: формированием глобального европейского сознания и стремлением к сохранению национальной идентичности студенчества и традиционных академических ценностей. В академическом сообществе высказывается беспокойство о снижении качества традиционного немецкого образования. Современные исследования
(Ильина, 2013) показывают, что приверженность классической
традиции в образовательном пространстве германского университета представляет собой социокультурную доминанту,
восходящую к гумбольдтовской модели исследовательского
университета, и интернационализация не должна рассматриваться в качестве единственного средства повышения качества высшего образования, необходимо ориентироваться, в первую очередь, на рейтинги вузов на международном и национальном уровнях.
Определенные сложности, особенно в отечественных неязыковых вузах, возникают и с внедрением общеевропейской
уровневой шкалы компетенций (CEFR), разработанной Советом Европы в 2001 году (Common European Framework of References for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit, Strasbourg). Исследователи подчеркивают,
что создание общей системы уровней, безусловно, является огромным шагом вперед в сфере языковой политики и обучения
иностранным языкам (Лучинина, Синявский, 2011), однако
практическая реализация данной системы затруднена ввиду
отсутствия четкой системы рекомендаций к ее применению,
неразработанности тестовых материалов для оценки компетенций на различных этапах обучения и пр. Так, для продвинутого уровня (С1 И С2), особенно актуального именно при
подготовке специалистов, CEFR не упоминает навыки перевода. Отсутствуют также четкие критерии разграничения деск-
129
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
рипторов. Разработка дескрипторов в системе профессионального образования для различных профилей подготовки требует немалых усилий и затрат времени преподавателейлингвистов в сотрудничестве с представителями профессий.
Отсутствует также корреляция требований к оценке уровней
сформированности языковых компетенций согласно CEFR и
требований государственных образовательных стандартов.
Аналогичные проблемы выделяют и представители европейского академического сообщества (Westhoff, 2007), подчеркивая, что, в целом, указанная система не приспособлена для
непосредственной работы в аудитории и требует значительной
адаптации и дальнейшей разработки.
Для того чтобы практика полилингвального образования
была успешной, необходима кардинальная модернизация образовательного процесса в русле формирования языковой образовательной политики вуза (Дружинина, 2007; Малюга,
2009). При этом основной упор должен делаться на формировании полиязыковой поликультурной среды университета, которая является частью государственной и региональной образовательной политики как в межэтнических, так и в моноязыковых государствах. Перед российскими и западноевропейскими университетами «остро стоят проблемы развития национально-культурной толерантности, межэтнического и
межрелигиозного взаимодействия и сотрудничества, преодоления националистических тенденций, обогащения духовнокультурного потенциала обучающей молодежи…» (Астафьева,
2013, с. 232). Решение этих проблем возможно на основе укрепления международного сотрудничества, расширения двустороннего обмена студентов и преподавателей, организации
конференционной деятельности (проведение международных
конгрессов, конференций, симпозиумов, семинаров и пр.), уча-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]