Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Становление языковой инфраструктуры европейского университета. Монография
.pdf
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
лингводидактика как интегративная отрасль педагогической
науки, которая «предусматривает взаимодействие нескольких
самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных
дисциплин: методику, лингвистику, педагогику, психологию,
психолингвистику; представляет собой лингвистическую базу
обучения иностранным языкам во взаимосвязи с перечисленными научными дисциплинами» (Шаклеин, 2008, с. 24).
Теоретико-методологической основой этой отрасли педагогической науки, которая не получила в западных университетах существенного развития, стали труды Яна Амоса Коменского, К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, П.П. Блонского,
П.Ф. Каптерева, Ф.Ф. Зелинского и других выдающихся педагогов. Особенно ценный вклад в теорию и практику преподавания иностранных языков внесли отечественные педагоги и
лингвисты конца XIX – начала XX века, однако их наследие
стало целенаправленно изучаться и позитивно оцениваться
советской педагогикой лишь с середины ХХ века.
«В трудах видных историков педагогики того времени –
И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта – охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка, и вместе с тем установлены негативные проявления
классицизма, затруднявшие обучение новым европейским
иностранным языкам» (Ветчинова, 2009, с. 6). В иноязычном
образовании, согласно исследованию М.Н. Ветчиновой, выделилось два направления:
1) общеобразовательное, которое превалировало во второй половине XIX века и ориентировалось на изучение грамматики, чтение и осмысление иноязычных текстов; в этот период в методике преподавания новых и древних языков превалировал классический переводной метод, а с 90-х годов
XIX века стал частично применяться и «натуральный» метод,
101
Глава III. Становление университетского образования в России
направленный на практическое владение иностранными языками, в результате чего произошло смешение методов;
2) культурологическое (начало ХХ века), задачей которого являлось постижение культуры страны изучаемого языка,
ее традиций, обычаев, нравов, – посредством чтения текстов
по культурологической тематике. Широко применялись методы дополнительного обучения (литературно-музыкальные вечера, спектакли на иностранных языках и т.д.).
При этом основными чертами преподавателя иностранных языков являлись высокий уровень образования, свободное
владение языками – новыми и классическими, хорошее знание культуры и духовности Античности, занятия научнометодической деятельностью, чтение специальной литературы, стажировки за границей, разработка учебников и учебных
пособий. Языковеды и педагоги (Ю. И. Айхенвальд, И.А. Алешинцев, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Г.П. Недлер и др.) главную
цель изучения иностранного языка видели в знакомстве с
культурой народа, а сам язык рассматривали как средство ее
постижения, а также «гимнастику ума» и способ развития логического мышления. Поликультурное образование в вузах
также имело методологическую основу. Вклад в становление
поликультурного образовательного пространства дореволюционных университетов внесли П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов,
В.К. Плеве, А.Л. Шанявский, С.В. Рождественский, С.А. Южаков и др.
Большое внимание в этот период уделялось проблемам
ориенталистики. Изучением восточных языков (арабского,
турецкого, монгольского, маньчжурского, санскрита и др.) занимались П. Савельев, Н. Веселовский, В. Тизенгаузен,
В. Бартольд, Х.Д. Френ, А.В. Болдырев, А.К. Казамбек,
О.В. Сенковский и др.
102
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
Однако научная рефлексия опыта, накопленного дореволюционной методикой преподавания иностранных языков (в
основном, школьной), стала осуществляться лишь в 30–50-е
годы ХХ века и не содержала оценки культурологического содержания. Что касается российской историографии высшей
школы, труды по истории методики преподавания иностранных языков немногочисленны.
В 60–80-е годы XX века основным направлением лингводидактических исследований стало изучение содержания и
форм иноязычной подготовки, а также методов воспитания
средствами иностранного языка. Новый этап в развитии отечественной лингводидактики начался в 90-е годы ХХ века.
Увеличилось количество историко-педагогических исследований. На первый план вышел функциональный подход (лингводидактический функционализм), проявлявшийся в тщательном отборе лексического материала в зависимости от частотности употребления слов, их культурологического наполнения, особенностей стилистического употребления и т.д. На
рубеже веков в науках об образовании произошел «онтологический поворот», порождающий особый модус научного познания и рефлексии (Бермус, URL).
Лингводидактика стала все больше задействовать достижения различных отраслей гуманитарного знания: лингвострановедения, лингвокультурологии, генеративистики, социолингвистики, теории коммуникации, дискурсологии, лингвопрагматики и др. Появилась оценка аксиологической и
культурологической направленности обучения иностранным
языкам, лингвистические исследования таких ученых, как
Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова,
В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, заложили основы для теоретического ос-
103
Глава III. Становление университетского образования в России
мысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.
В перестроечные 90-е годы, в связи с переходом общества
в постиндустриальную стадию развития, изменилась и языковая инфраструктура отечественного университета. Более широко стали применяться информационно-коммуникационные
и интерактивные образовательные технологии, наметилась
тенденция к стандартизации оценки качества языкового образования специалистов. Изменился и портрет преподавателя
современного инновационного университета – теперь это не
просто высокообразованный интеллектуал, обладающий глубокими знаниями своего предмета, смежных и психологопедагогических дисциплин, но и компетентный специалист,
владеющий теоретическими познаниями и практическими
навыками в области социологии, маркетинга, социальной философии, академической PR-коммуникации, медиалогии, этики делового общения и др.
Трансформировались функции преподавателя: из транслятора знаний он превращается в тьютора, обучающего студентов методам самостоятельного приобретения знаний,
умеющего работать в команде, нацеленного на постоянное повышение профессиональной квалификации и непрерывное
образование.
104
ГЛАВА IV. УНИВЕРСИТЕТ
В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ
§ 1. Социокультурная характеристика современного
университета
Во второй половине ХХ века на смену классическому
университету пришел неклассический (или постклассический)
университет. Значительным вкладом в понимание тенденций
развития постиндустриального общества и роли университета
в нем стали труды философов, социологов, экономистов
З. Баумана, Д. Белла, П. Бурдье, Ж. Деррида, Ж. Ф. Лиотара,
Г. Маркузе, М. Шелера, Ж.П. Сартра, М. Фуко, Ю. Хабермаса,
М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.
Концепции, освещающие различные аспекты развития
современного университета, представлены в исследованиях
зарубежных и отечественных авторов (Альтбах и Салми, 2012;
Барнетт, 2008; Ле Гофф, 2003; Хаймпель, URL; Chomsky, 1997;
Pelikan, 1992; Wildavsky, 2010 и др. ).
Существует немало определений термина «постиндустрильное общество». По мнению основоположника социологической концепции постиндустриального общества Д. Белла,
это социум, в экономике которого «приоритет перешел от
преимущественного производства товаров к производству
услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни...», реализация нововведений зависит от достижений теоретического знания, а
также возник интеллектуальный класс, «представители которого на политическом уровне выступают в качестве консультантов, экспертов или технократов» (Белл, 1999, с. 4).
В.Л. Иноземцев полагает, что «в настоящее время невозможно дать детальное определение основных характеристик
нового социума, зарождающегося в недрах развитых запад-
105
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
ных обществ» (Иноземцев, 2000, с. 9), в целом же, отличительной чертой постиндустриального общества является порожденная обществом массового потребления сервисная экономика, в рамках которой наиболее быстрыми темпами стал
развиваться информационный сектор хозяйства. Вслед за
М.В. Заковоротной, определим постиндустриальное общество
«как самоорганизующуюся систему взаимодействий и связей, в
процессе функционирования которых создаются необходимые
условия для развития глобальной экономической, техникотехнологической, научной, познавательной, интеллектуальной жизнедеятельности» (Заковоротная, 2002, с. 8).
Каковы отличительные характеристики университета,
функционирующего в постиндустриальном обществе? Университет из научно-образовательной корпорации становится, в
первую очередь, экономической корпорацией, занимающейся
производством и распространением знаний. «Как метко заметил Н. Покровский, – пишет А.П. Лиферов, – “отныне университет из храма науки превращается в market place в самом
широком смысле этого понятия”» (Лиферов, 2009, с. 3). Поэтому для постнеклассического этапа развития характерен «вакуум в социогуманитарной сфере, обусловленный технологизацией современного мира, ориентацией человека на прагматическую выгоду во всех сферах жизнедеятельности, в том числе
в образовании» (Вижо и др., 2008, с. 37).
Эти тенденции определили «лицо» современного университета и привели к ряду институциональных трансформаций,
прежде всего, изменилось отношение к таким важным аспектам, характерным для классического университета, как фундаментальность, элитарность и гуманитаризация образования. На первый план вышли совершенно новые аспекты в
развитии университетского образования, такие как инновационность, междисциплинарность, корпоративность, предпри-
106
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
нимательский характер научно-исследовательской и образовательной деятельности (академическое предпринимательство), ориентация на рынок труда, преобладание доли социологических наук над гуманитарными, мультикультурализм,
компьютеризация, виртуализация и мультимедийность в образовательном процессе.
Выделяется и ряд отрицательных характеристик, связанных с преобладанием прагматического подхода в образовании, в частности потребительское отношение студенческой
аудитории к университетскому образованию (университет как
«мега-маркет» (Покровский, 2004), трансформация привычных
образовательных форм и структур (лекции, семинары), «макдональдизация» и «калькулируемость» высшего образования
(Хартли, 1995). В научной литературе университет постиндустриальной эпохи получает весьма красноречивые эпитеты,
такие как: «университет холодной войны» (Chomsky, 1997,
p. 195–231), детище глобализации (неоглобализма), экономическая корпорация и т.д.
Фактически можно говорить о смене парадигм университетского образования («то есть о возникновении в высшей
школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций» (Покровский, 2004) – от классической академической модели к
массовой и, во многом, корпоративной. Как следствие, возник
вопрос о необходимости сохранения классическими университетами устоявшихся академических традиций и ценностей.
На этапе перехода к постиндустриальному обществу широкое развитие получила идея «элитарного» университетского
образования и формирования интеллектуальной элиты как
«социальной группы, задающей вектор движений общества и
его перемен» (Ожева, 2006, с. 4). Однако, после того как общество в развитых индустриальных странах перешло в постиндустриальную фазу развития, элитарность как характерная
107
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
черта классического европейского университета стала терять
свое значение: ключевыми направлениями в развитии университетского образования стали тенденции к либерализации
(и, как следствие, к массовизации образования), бюрократизации (бюрократической инструментализации университета) и
коммерциализации (коммерческой инструментализации университета). Университет в постиндустриальном обществе стал
массовым, что привело, как отмечает А. Лаврухин, к таким
негативным последствиям, как девальвация принципа автономии и общее снижение качества образования (Лаврухин,
URL). В итоге, «как результат врастания образования в общество, произошел подрыв идеи элитарности и привилегированности положения университета как создателя нового знания и
научно-образовательного центра…» и, более того, «экстраполяция образования в массы, его омассовление лишили университет автономии» (Петрова, URL).
Имеются, однако, и противоположные мнения, когда
именно в массовом характере современного университетского
образования исследователи видят условие в расширенном
производстве его элитарных форм (Фуллер, 2005, с. 22). В этих
условиях классический университет перестал быть монополистом в производстве научного знания. Кроме того, на основе
слияния образования, академической науки и производства
появились новые структурные формы университетского образования, такие как университетские комплексы, технопарки
и пр. И, наконец, возникла новая форма элитарности в сфере
высшего образования – корпоративные университеты, предназначенные для подготовки специалистов, обслуживающих потребности определенных экономических и социальных групп
(промышленных, научных и иных корпораций). Теперь «задача корпоративного университета – уже не следование целям
национального государства, как это было в кантовско-
108
Становление языковой инфраструктуры европейского университета
гумбальдианском университете, а – утверждение глобального
господства в сфере смысло-знаний» (Ивахненко, 2008, с. 125).
Образовательный процесс в современном университете
приобрел специфические черты: появилась необходимость
массовой мультипликации знаний, в результате чего университет превратился в специфическую фабрику знаний, управление которой потребовало создание определенной системы
бюрократических (государственных и негосударственных)
структур, для которых университет выступает как «проект номенклатуры или бизнес-проект группы менеджеров» (Лаврухин, URL). При этом, как отмечает Р. Барнетт, возникает противоречие между прагматическими стремлениями и идеальным смыслом, между аппаратом управления и профессурой,
когда «невозможно одновременно руководствоваться утилитарными целями, решительно обеспечивать выполнение всех
управленческих задач и при этом не ограничивать ничьих научных интересов» (Барнетт, 2008, с. 51).
В условиях постмодерна изменяется и направление мировоззренческих ценностей университета: «От воззрений Гегеля современное университетское образование восходит, с одной стороны, к научному методу английского материализма,
функционализму марксизма и позитивизма, опираясь на основы наук, а с другой – к философии жизни, экзистенциализму и феноменологии социокультурной деятельности. Реальная и номинальная (символическая виртуальная действительность) оказываются в нем разорванными, как и во времена средневековья» (Левко, URL). Одновременно возрастает
роль рынка, который стал одним из элементов дискурса европейской системы высшего образования и во многом определяет лицо сегодняшней университетской науки, усиливая конкуренцию между вузами и изменяя принципы финансирования.
109
Глава III. Университет в постиндустриальном обществе
Изменились также и функции знания: из интеллектуального феномена, представляющего основной результат образовательной деятельности, оно превратилось в ключевой товар, востребованный на рынке труда, – тенденция, которую
отмечает Питер Друкер в известном труде «Постэкономическое общество» (1993) (Друкер, 1999). В связи с этим исследователями вводятся новые понятия: «интеллектуальное предпринимательство», «капитализация знаний», «формализованные» и «неформализованные» знания и др. (Константинов,
Филонович, 2005). Выявились и совершенно новые, неизвестные ранее проблемы в университетском образовании, такие
как:
• «парадокс информационной насыщенности» (снижение
мотивации обучающихся при доступности больших объемов
интернет-информации);
• «парадокс неопределенности» (увеличение объема ин-
формации и рост числа альтернатив в процессе принятия решений усиливают неопределенность ситуации);
• «парадокс образования» (в обществе знания ценность по-
лученного образования постепенно снижается);
• «парадокс обучения» (в связи с устареванием знаний воз-
никает необходимость устранения ненужного из памяти) и др.
(там же).
Следствием тотальной информатизации в обществе стало
появление новых каналов и форм коммуникации в университетском сообществе: на первый план выходит виртуальная
коммуникация в форме официального университетского вебсайта; все большее распространение находят мультимедийные
формы массовой коммуникации и преимущественное развитие
PR-стратегий, направленных на реализацию социокоммуникативных задач университета. В пространстве университетского дискурса наблюдается смешение и тесное взаимовлия-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]