Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи. Коллективная монография
.pdf
Глава IV. Виртуальная инкультурация как процесс
лись многими преподавателями для обратной связи наравне с такими
каналами как LMS Moodle и электронная почта еще до перехода на дистанционное обучение в связи с пандемией. Это подтвердили около 80%
опрошенных студентов. Из ответов 38,9% респондентов следует, что
некоторые преподаватели предложили использовать ВКонтакте в качестве оперативного канала связи, когда обучение стало протекать
исключительно в онлайн-режиме. 96% участников опроса сообщили, что «для
учебы» они чаще всего используют социальную сеть ВКонтакте.
Самые распространенные форматы взаимодействия преподавателей
со студентами: отправка заданий и комментирование (77,8%), переписка в беседе или личных сообщениях (72,2%). В основном преподаватели используют сети для консультирования студентов, делятся с
ними полезным контентом. Гораздо
реже организуют групповую рабо-
ту и дают творческие задания на платформе социальных сетей.
Если посмотреть, как студенты используют ВКонтакте «для учебы», то выясняется, что 96,3% опрошенных регулярно ведут переписку
в беседе с одногруппниками, 94,4% – обсуждают там задания, 70% –
консультируют друг друга. Они также активно обмениваются полезным контентом и часто выполняют работу
сообща, в группе.
На открытый вопрос «Изменилось ли ваше отношение к той или
иной социальной сети после того, как там "появился" преподаватель и
начал использовать как площадку для связи с вами?» только один респондент ответил, что «ВК стал слишком официальным». Подавляющее большинство первокурсников ответили, что их отношение к соци
альной сети ВКонтакте не изменилось. Пояснения варьировались:
«Нет, не изменилось, мы общаемся исключительно в рамках учебы»,
«нет, ведь это очень удобно», «на моей странице нет ничего такого,
чего не следовало бы видеть преподавателю».
Однако, как выше мы выяснили в фокус-группе, студенты отмечают –
«экспансия» учебной деятельности в социальные сети
меняет отношение
к этим платформам, они перестают быть пространством досуга и саморазвития. Так случилось, прежде всего, с социальной сетью ВКонтакте, которую в последние годы активно осваивают преподаватели вузов.
С одной стороны, социальные онлайн-платформы были созданы
для оперативной связи, активного социального взаимодействия и коллективного творчества. В этой
связи нельзя упускать их потенциал как
пространства, в котором можно использовать самые актуальные образовательные технологии. Возможности обучения посредством соци-
-
111
Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи
альных сетей подтверждают стремительно развивающиеся образовательные тренды на стыке технологий Social Learning и E-Learning 2.0.
В первую очередь, преимущества этих технологий оценили крупнейшие корпорации мира, которые искали новые способы повышения
квалификации своих работников в стремительно меняющуюся цифровую эпоху. В социальных сетях и мессенджерах обмен информацией и
опытом, интерактивные дискуссии, коллаборация и
совместное создание контента между и внутри профессиональных групп превращают
сетевые сообщества в обучающие сообщества. Популярность такого
подхода к развитию сотрудников говорит о том, что навыки обучения
через взаимодействие в социальных сетях будут востребованы работодателем, а, следовательно, этому необходимо учить в школе и вузе.
По мнению профессора Г. Дженкинса, только
через «культуру участия», которая предполагает формальное и неформальное членство в
онлайн-сообществах, создание новых творческих форм, совместную
работу в команде по создании ценности, свободный обмен и трансляцию полезной информации, возможно формирование всех тех знаний,
умений и навыков, которые образуют понятие цифровой грамотности
в эпоху Web 2.0. Развивая подобную культуру, система
образования
сможет не только преодолеть свой формализм, но и сформировать
цифровую грамотность молодежи релевантную вызовам информационно-сетевого общества и цифровой экономики.
С другой стороны, социальные сети не создавались как образовательная платформа. Для большинства участников сетевого общения –
это пространство свободного общения и самовыражения. Опыт внедрения социального сетевого обучения в
корпорациях выявил такой
риск, что не все организации готовы к свободе и открытости, без которых социальное сетевое обучение не даст нужных результатов. Между
тем, в условиях сетевого общества все более востребована способность
аккумулировать коллективный опыт, а также умение прогнозировать
события и явления, опираясь на экспертные оценки участников сети
163
Подводя итоги данного фрагмента исследования, отметим наиболее
значимые его результаты.
Современная российская молодежь имела уникальный антропологический опыт освоения социально-сетевого пространства: виртуальная социализация и инкультурация первого цифрового поколения про-
163
Нестик Т.А. Интеллектуальные сети: от сетевого индивидуализма к творческому
капиталу // Образовательная политика. 2010. № 9–10 (47–48). С. 47–58.
.
112
Глава IV. Виртуальная инкультурация как процесс
исходила без надзора и активного участия «взрослых». Будучи детьми,
они самостоятельно регистрировались в социальных сетях, учились
играть в онлайн-игры, общались со сверстниками, осваивали возможности самопрезентации «опосредованной медиа». Доцифровое поколение не столь активно входило в новое «культурное пространство»,
что наметило межпоколенческий цифровой разрыв.
Поскольку «взрослые» так и не
смогли стать «своими» в культуре
социальных сетей, дети и подростки не воспринимали их как референтную группу, представители которой могут быть экспертами или
наставниками в вопросах цифровой грамотности. В результате, традиционные институты социализации – семья и школа – не стали агентами виртуальной социализации для «цифровых аборигенов». Тем самым, в сознании
подростков наставническая миссия родителей и учи-
телей не распространяется на культуру сетевой коммуникации.
Успешная виртуальная социализация и инкультурация в эпоху интернет формата web 2.0 возможно только на принципах «культуры участия» (Г. Дженкинс), которая предполагает включенность в виртуальную жизнь сетевых сообществ, активную и созидательную позицию
пользователей интернет. Только «продвинутые» пользователи
социальных сетей могут стать агентами влияния в процессе виртуальной социализации и инкультурации подростка. Эти агентами могут быть известные блогеры или друзья-сверстники, главное – это те пользователи, которые доказали коммуникативную эффективность своих цифровых
навыков, добились признания определенного сетевого сообщества.
В социально-сетевой культуре молодежь стремится к коммуника-
тивной
автономии от «взрослых», что выражается в использовании
режимов приватности в профиле, сегрегации платформ социальных
сетей для общения с родителями, учителями, преподавателями. Это
становится барьером на пути к формированию совместной с цифровыми иммигрантами «культуры участия», что, в свою очередь, затрудняет внедрение эффективных образовательных программ по развитию
социально-сетевой цифровой
грамотности молодежи. Тем не менее,
молодые люди заинтересованы в знаниях и навыках, которые позволят
им безопасно и успешно использовать социальные сети. Поэтому имеет смысл продолжить поиск оптимальных образовательных форматов,
в которых социальные сети приобретают статус пространства совместной творческой и профессиональной самореализации всех поколений.
113
Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи
ГЛАВА V
Межпоколенческий цифровой разрыв сетевой
коммуникативной культуры: различие
коммуникативных установок, реверсивное
наставничество и добровольная платформенная
сегрегация
Цифровизацию можно назвать мейнстримом современного этапа
развития социума. Это неудивительно, ведь переход на «цифру» позволяет получать большое количество разнообразных результатов и
продуктов в самых разных социальных контекстах с помощью ограниченного числа физических операций (кликание, копирование, перетаскивание и т.д.) на небольшой площади физического пространства и с
помощью
очевидная тенденция к переносу привычных социальных практик в
онлайн-пространство была форсирована сложившейся в 2020 г. эпидемиологической ситуацией, повлекшей потребность сокращения непосредственных контактов в пользу виртуального взаимодействия.
Рассмотрение онлайн-пространства как альтернативного места представительства организаций самого разного профиля более чем
по данным статистики только в России порядка 100 миллионов человек
пользуются интернетом
решения имеющихся личных и рабочих задач в онлайн-пространстве.
Такие практики, как удаленная работа, видеоконференцсвязь и ненормированный рабочий день теперь для многих являются обычными особенностями работы. Гибкость в профессиональной деятельности, о которой
так много говорили исследователи в контексте осмысления постиндустриального общества, способность
ниям и обстоятельствам стала залогом профессионального выживания в
современном контексте виртуализации социальных практик.
Осмысление возможностей, предоставляемых виртуальным пространством и обеспечивающими к нему доступ цифровыми устрой-
всего лишь одного или нескольких устройств. И без того
оправдано:
164
, а значит, имеют потенциальную возможность
адаптироваться к различным требова-
164
В Минкомсвязи назвали долю интернет-пользователей среди россиян. URL:
https://iz.ru/1054535/2020-08-30/v-minkomsviazi-nazvali-doliu-internet-polzovatelei-sredi-rossiian
114
Глава V. Межпоколенческий цифровой разрыв
ствами, актуализировало вопрос способности участия членов общества
в организуемых в этом пространстве видах деятельности. Вынужденный резкий переход на онлайн-формат взаимодействия обнажил множественные слабые места для работы в таком формате: недостаточная
техническая оснащенность, низкая скорость интернета, незнание инструментов, скудность используемых инструментов и т.д. В свою очередь, степень использования технологий зависит от разных факторов:
опыт работы в Интернет, доход, место жительства, пол и, прежде всего, возраст и образование. На пересечении обсуждения доступности
технологий и необходимых для их эффективного использования навыков формируется концепция цифрового разрыва, актуальность которой
особо ощущается в контексте цифровизации.
Автор теории цифрового разрыва
Я. ван Дейк обращает внимание
на то, что поскольку значение сетевых медиа, созданных компьютерами и их сетями, возрастает в современном обществе, отсутствие человека в этих сетях или маргинальная позиция влечет за собой социальное исключение. При этом автор теории цифрового разрыва отмечает,
что использование цифровых медиа вносит вклад
лютного и относительного неравенства поверх уже существующих,
иными словами новые типы неравенства усиливают старые
в новые типы абсо-
165
. Уровни
цифрового разрыва могут варьироваться от формального наличия
цифровых устройств до среднесрочных или долгосрочных последствий использования ИКТ с точки зрения участия в жизни общества:
производственной деятельности, политической деятельности, социальной и потребительской активности.
М. Варшауэр отмечает, что возможность находить, использовать и
создавать новое знание, используя новую информацию, является критически важной для социальной интеграции в современном мире. Если
смотреть на технологии с точки зрения значимости для социальной
интеграции, то проблема цифрового разрыва переходит из плоскости
технического оснащения в плоскость социального развития, т.е. в
плоскость использования технологий социальными институтами.
«Ключевой вопрос не в неравном доступе к компьютерам, а в
ном способе использования компьютеров»
166
.
нерав-
165
van Dijk J. A.G.M. Inequalities in the Network Society // K. Orton-Johnson & N. Prior
(Eds.), Digital sociology: critical perspectives (pp. 105–124).
166
Warschauer, M. (2003). Demystifying the Digital Divide. Scientific American, August. P. 42.
115
Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи
В целом определение цифрового разрыва эволюционировало на
протяжении последних десятилетий. На заре цифровизации естественным барьером выступала стоимость компьютеров, разделяя людей на
тех, кто может себе их позволить и на тех, кому это недоступно. По
мере снижения стоимости компьютеров всё больше людей получали
доступ к возможностям их использования. В своем
рового разрыва Я. ван Дейк
167
провел различие между четырьмя по-
исследовании циф-
следовательными типами доступа: мотивация, физический доступ,
навыки и использование. С полномасштабным распространением новых медиа в обществе отсутствие мотивации к внедрению цифровых
технологий (например, вызванное страхом и ненавистью к технологиям) становится все менее заметным. Кроме того, отсутствие физического доступа к компьютерам и Интернету
сокращается и даже приближается к стадии всеобщего доступа в наиболее технически развитых странах. Однако относительные различия в цифровых навыках и
использовании компьютеров и Интернета имеют тенденцию расти по
мере распространения этой технологии в обществе.
Я. ван Дейк утверждает, что все существующие социальные различия и неравенство проявляются во владении
дифференциации продолжительности, разнообразия и типа использования Интернета
168
. Всего автор выделяет три типа навыков. Во-
цифровыми навыками и в
первых, оперативные навыки (operational skills) – навыки управления
аппаратным и программным обеспечением. Второй тип навыков – это
информационные навыки (Information skills): способность находить,
выбирать, обрабатывать и оценивать информацию в компьютерах и
сетевых источниках в соответствии с конкретным вопросом. Четвертый – это стратегические навыки (strategic skills): способность использовать Интернет как средство
или профессиональной цели
для достижения определенной личной
169
. Сегодня центр внимания цифрового
разрыва в большей мере смещается с доступа к компьютерам и смартфонам к неравенству между теми, кто имеет или не имеет достаточное
для эффективного использования устройств количество и качество
167
van Dijk J. The Digital Divide in Europe. URL: https://www.utwente.nl/
nl/bms/cw/bestanden/ digitaldivide.pdf
168
The Deepening Divide: Inequality in the Information Society. Thousand Oaks, CA: Sage,
2005. 240 p.
169
van Dijk J. The Digital Divide in Europe. URL: https://www.utwente.nl/
nl/bms/cw/bestanden/ digitaldivide.pdf
116
Глава V. Межпоколенческий цифровой разрыв
навыков. Соответственно исследовательское внимание в контексте
цифровизации социальных практик часто концентрируется на концепте цифровой грамотности как особого, критически важного социального навыка.
Значимость цифровой грамотности в современном контексте легко
можно оценить по определению данному ей Б. Джонс-Кавальер и
С. Фланниган: «цифровая грамотность представляет собой способность сотрудника эффективно
выполнять задачи в цифровой среде»
170
Отсутствие необходимого уровня развития цифровых навыков напрямую сказывается на качестве рабочей или учебной деятельности. Цифровая грамотность традиционно рассматривается как комплексное явление, включающее в себя несколько уровней: информационную грамотность, связанную с поиском, анализом, хранением, обменом и созданием новой информации; компьютерную грамотность, связанную
со знанием устройства компьютера
и его функций, умением пользоваться цифровыми устройствами; медиаграмотность как совокупность
знаний о медиа-контенте и его источниках, а также навыки поиска и
проверки новостей; коммуникативную грамотность – знание специфики диалога в цифровой коммуникации, установки в отношении этики и
норм общения в цифровой среде; технологические инновации – знание
современных технологических тенденций. Исходя
из этого, формируется следующее понимание цифровой грамотности: способность безопасно и надлежащим образом управлять, понимать, интегрировать,
обмениваться, оценивать, создавать информацию и получать доступ к
ней с помощью цифровых устройств и сетевых технологий для участия
в экономической и социальной жизни.
171
Очевидно, что набор компетенций, определяющих цифровую грамотность очень подвижен, что связано, прежде всего, с подвижностью
самого цифрового контекста: постоянно расширяющийся ряд цифровых устройств, появляющиеся коммуникативные платформы и формы
взаимодействия, формирующееся законодательное оформление осуществляемых в цифровом пространстве процессов и т.д. Так активное
.
170
Jones-Kavalier B.R., Flannigan S.L. Connecting the Digital Dots: Literacy of the 21st Cen-
tury January 1, 2006. Р. 9 URL: https://er.educause.edu/articles/2006/1/connecting-the-digitaldots-literacy-of-the-21st-century
171
A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator United Nations,
Unesco Institute for statistics, 2018. URL: ip51-global-framework-reference-digital-literacyskills-2018-en.pdf (unesco.org)
117
Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи
развитие социомедийных платформ привело к объективации в отдельное
исследовательское поле феномена сетевой коммуникации в силу формирования в ее контексте новой, сетевой коммуникативной культуры.
Такая культура вырабатывает новые формы регулирования режима
коммуникаций, языка, стилистики и форматов общения, самопрезентации, норм и этикета виртуальных отношений, статусноролевого номинирования партнеров по коммуникации
172
. Формируемая культура со-
здает культурные барьеры для тех, находится вне сетевого контекста
коммуникации, в результате чего «социальносетевым иммигрантам»
приходится либо проходить через соответствующую цифровую инкультурацию, либо занимать маргинальную позицию, которая, как мы сказали выше, сегодня напрямую влияет на качество социального бытия.
Исследователи социально-сетевой цифровой культуры очерчивают
как «социально желательный режим коммуникативного взаимодей-
её
ствия и интерпретации ситуации сетевого общения, имеющий принудительную силу и релевантный тем или иным сетевым форматам и
жанрам общения», а социально-сетевую коммуникативную компетентность – как «знание подобных режимов коммуникации и релевантное применение их правил в зависимости от ситуации обще-
173
ния»
. В предлагаемой модели социально-сетевой коммуникативной
культуры авторы выделяют два уровня: мета-уровень универсалий,
пронизывающих все социально-сетевые коммуникативные практики и
включенные в каждую норму и в каждую компетенцию, входящие в
набор правил/компетенций коммуникативной культуры, и эмпирический уровень конкретных (изменчивых и зависящих от уровня развития ИКТ-технологий)
сетевых цифровых коммуникативных компетенций
правил коммуникативного порядка и социально-
174
. Содержательная
структура компетенций социально-сетевой цифровой грамотности как
парциальной грамотности, входящей в общий комплекс цифровых
компетенций содержит в себе иформационно-медийную компетенцию,
172
Культура сетевых коммуникаций цифрового поколения: ресоциализация отношений и
доместикация социальных медиа (сборник материалов исследования) / науч. ред.
А.П. Глухов. Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2018.
120 с.
173
Глухов А.П. Социально-сетевая коммуникативная компетентность как элемент циф-
ровой грамотности поколения Z // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. 2020. Вып. 1 (29). C. 131.
174
Менеджмент и ресоциализация межличностных отношений молодежи в социальных
сетях // Журнал социологии и социальной антропологии. № 23 (1). С. 89–124.
118
Глава V. Межпоколенческий цифровой разрыв
компетенцию сетевой самопрезентации, компетенцию сетевой аффилиации и коллаборации, лингвистическую компетенцию по созданию
и трансляции сетевого контента и компетенцию безопасной сетевой
коммуникации
175
.
В поисках причин разного уровня цифровой грамотности у людей
исследователи часто концентрируются на поколенческом аспекте в
силу нескольких причин: понятие поколения всегда связано с некоторым историческим контекстом, а значит с этапом развития технологий;
с другой – поколенческий аспект связан с возрастом, а значит психологическими и ментальными особенностями пользователей технологий.
Очевидно, что объединение людей и технологий не может не требовать особого, «цифрового» мышления – способности включать технологии в свои повседневные обязанности, видеть и извлекать пользу из
такого включения. Разное использование цифровых технологий
К. Ланкшир и M. Нобель объясняют разными типами мышления: «индустриальное мышление/ новички» и «постиндустриальное мышление / инсайдеры»
176
. Первый тип предполагает, что современный мир
такой же, каким он был в течение всего современного промышленного
периода, но более технологизированный, в то время как второй тип
предполагает, что появляются новые способы ведения дел, обусловленные развитием новых сетевых технологий.
Люди с разным типом мышления ценят в своем опыте работы с
цифровыми технологиями разное, и разные предположения ориентируют их на новые практики цифровой грамотности. Именно поэтому
цифровой разрыв наиболее ощутим в ситуации необходимости коммуницирования представителей разных поколений
177
. Наглядным приме-
ром может послужить взаимодействие участников образовательного
процесса в университете. Сегодняшние студенты, «цифровые абориге-
175
Культура сетевых коммуникаций и цифровая грамотность / науч. ред. А.П. Глухов.
Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2019. 106 с.
176
Lankshear, C., & Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday Practices and Classroom
Learning (2nd ed.). New York, NY: Open University Press. Р. 34.
177
По определению Н. Штрауса и У. Хоува поколение представляет собой совокупность
всех людей, рождённых в промежуток времени, составляющий примерно 20 лет, или
одну фазу из жизни: детство, молодость, средний возраст и старость. Каждое поколение
можно идентифицировать по трем критериям: принадлежности к одной исторической
эпохе с соответствующими ей социальными событиями, общность убеждений
поведения и ощущение принадлежности к определенному поколению.
и моделей
119
Социально-сетевая цифровая коммуникативная культура молодежи
178
ны» («новое поколение»
, «цифровое поколение», «миллениалы») в
терминологии М. Пренски, практически неотделимы от своих цифровых устройств и интернета. В свою очередь преподаватели часто находятся на большой возрастной дистанции от учащихся, что ожидаемо
накладывает отпечаток на их образовательное взаимодействие с точки
зрения применения цифровых устройств и экстраполяции знаний на
цифровой контекст применения.
М. Пренски
179
предлагает понятие homo sapiens digital, или human
digital («цифровой человек»
Несмотря на то, что еще в 2009 г.
180
) взамен «аборигенов» и «мигрантов»,
признавая, что различие между ними стало менее актуальным, вопрос
возрастной предопределенности формирования «цифровой мудро-
181
(digital wisdom) сохраняет свою актуальность.
сти»
С целью выявления оснований цифрового разрыва между преподавателями и студентами и выяснения влияния разрыва на образовательные
взаимодействия группой исследователей Национального исследовательского томского государственного университета был проведен ряд качественных исследований, включающих две параллельные фокус-группы:
одна с «цифровыми «иммигрантами» – старшим поколением, представленным преподавателями вузов
и школьными учителями «Сетевые и
цифровые коммуникации с представителями цифрового поколения: я –
«иностранец» или чувствую себя «как дома?» (15 респондентов от 39 до
63 лет), другая – с представителями цифрового поколения (учащимися
вузов) на тему «Что меня раздражает и кажется неприемлемым в сетевых
коммуникациях старшего поколения?» (11 респондентов от 18 до 20 лет).
С той же целью
были организованы и проведены полуструктурированные
интервью с бакалавриантами и магистрантами различных университетов
России, таких как: НИ ТГУ, НИ ТПУ, РГПУ, СПГУ, ВШЭ, КемГУ,
МФТИ, НГУ, СПбГИКиТ в возрасте от 18 до 28 лет, а также преподавателями вузов. Эмпирические данные позволили сделать ряд выводов в контексте рассмотрения межпоколенческого цифрового разрыва.
178
Oblinger, D. Boomers, Gen-Xers, and Millennials: Understanding the “New Students”.
URL: https://er.educause.edu/articles/2003/1/boomers-genxers-and-millennials-understandingthe-new-students
179
Prensky M.H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital
Wisdom. URL: http://www.wisdompage.com/Prensky01.html
180
«Цифровой человек» может принадлежать к любому из поколения, главная его чер-
та – обладание «цифровой мудростью».
181
Prensky M.H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital
Wisdom. URL: http://www.wisdompage.com/Prensky01.html
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]