Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психолого-педагогические условия и технологии сопровождения социальной адаптации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и предупреждения жес

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 116 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Работа учителя начальных классов с детьми-сиротами и детьми из неполных семей

В зависимости от того, чего лишен человек, выделяют разные виды депривации – двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и т.п. [1]. Следовательно, к таким наиболее серьезным конфигурациям депривации приводит отсутствие у детей упомянутых прежде потребностей. Есть мнения, что у таких детей не удовлетворены потребности в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как в примере для подражания и т. п. Эта полная неудовлетворенность приводит ребят к социальной дезадаптации, что подтверждают как многочисленные наблюдения воспитателей детских казенных учреждений, так и психолого-педагогические исследования.

Категории детей из неполных семей и детей-сирот – особая категория обучающихся. Е.О. Смирнова и B.C. Собкина в своих исследованиях

выявили то, что дети из неполных семей или замещающих семей далеко не всегда получают для полноценного психического развития своевременную эмоциональную поддержку и понимание взрослыми своеобразия формирования их личности и характера, признание в семье или среди сверстников. Все это проявляется в ухудшении непосредственности в выражении чувств детей; их жизненного тонуса; неразвитости уверенности в себе и нерешительности в действиях и поступках; неразвитости способности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоприемлемом уровне [3]. Поэтому работа педагогов по поддержке детей из неполных или замещающих семей, в том числе и с отклонениями в поведении должны касаться, прежде всего, восстановления их нормального психолого-социального статуса, адекватной самореализации за счет проработки психологических трудностей и проблем (информационных, поведенческих, мотивационных, эмоциональных, характерологических).

Начальная школа – это культурно-социальная база для каждого ребенка, где он получает и апробирует свой социальный опыт. В начальной школе дети учатся воспринимать сложные жизненные явления, у них сглаживаются проявления социальной и материальной стратификации, формируется гуманистическая направленность. Культурно-образовательное пространство школы ограждает младших школьников от асоциальных влияний, формирует навыки духовного противостояния им.

Вся воспитательная деятельность учителя начальных классов при

с детьми-сиротами и детьми из неполной семьи направлена на

работе то, чтобы каждый ребенок данной категории в течение всего периода обучения в начальной школе смог развить личностные качества, соответствующие сформированному учителем, учениками и родителями

Психолого-педагогические условия и технологии сопровождения социальной адаптации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и предупреждения жестокости в сфере детства

образу выпускника начальной школы. Он складывается из пяти потенциалов личности:

– нравственный: восприятие и понимание учащимися таких ценностей, как семья, школа, учитель, Родина, дружба и т.д.; потребность выполнять правила для учащихся; умение различать хорошие и плохие поступки людей; правильно оценивать свои действия и поведение одноклассников;

– познавательный: наблюдательность, активность и прилежание в учебном труде; устойчивый интерес к познанию;

– коммуникативный: умение говорить и слушать; способность сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание к другим людям, животным, природе; сформированность первичных навыков саморегуляции;

– художественный: эстетическая восприимчивость предметов и явлений в окружающей природной и социальной среде; наличие личностного эмоционально окрашенного отношения к произведениям искусства;

– физический: соблюдение режима дня и правил личной гигиены; стремление быть сильным, быстрым, ловким и закаленным.

Таким образом, выявленные социально-педагогические, психологи- ческие и медицинские проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требуют иного подхода к содержанию деятельности педагогических коллективов.

В силу того, что школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира, именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов – различные социальные роли, межличностные отношения и др.

Деятельность классного руководителя опирается на ряд принципов, которые являются общепринятыми на всех ступенях обучения в начальной школе:

1. Принцип коллегиальности заключается в участии и в организации воспитательного процесса воспитанников, родителей и педагогов. Это обусловлено тем, что многие родители также получают первый опыт, когда отправляют ребенка в школу. Поэтому в этом случае классному руководителю очень важно привлечь родителей и других педагогов к работе с детьми, чтобы процесс адаптации прошел наименее безболезненно.

2. Принцип системности направлен на взаимодействие всех участников воспитательного процесса в системе.

3. Принцип целесообразности предполагает правильный выбор конкретных форм деятельности, учитывая возрастные и индивидуальные

Работа учителя начальных классов с детьми-сиротами и детьми из неполных семей

особенности учащихся, ценностные и целевые ориентации, уровень развития коллектива.

4. Принцип гуманистической направленности опирается на внимательное отношение со стороны классного руководителя к личности каждого воспитанника.

5. Принцип природосообразности характеризуется правильным выбором форм организации воспитательного процесса с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, ценностных и целевых ориентаций коллектива образовательного учреждения, объективных условий его жизнедеятельности. Основной целью должно стать сплочение детского коллектива [2].

Профессиональная деятельность классного руководителя начальной школы заключается в целенаправленной, системной, планируемой работе. Она должна опираться на основы программы воспитания школы, на анализ предыдущей деятельности, на позитивные и негативные тенденции общественной жизни, учитывая задачи, стоящие перед педагогическим коллективом школы.

В работе классного руководителя выделяют такие функции, как организационно-координирующая, воспитательная, коммуникативная, аналитико-прогностическая и контрольная.

Деятельность классного руководителя является важнейшим звеном в воспитательной системе учебного заведения, основным механизмом реализа- ции индивидуального подхода к воспитанникам. Обусловлена она современ- ной задачей, которую ставят перед учебным заведением мировое сообщество, государство, родители – максимальное развитие каждого ребенка, сохранение его неповторимости, раскрытие его талантов и создание условий для нормаль- ного духовного, умственного, физического совершенства.

Классный руководитель, непосредственно работающий с детьми в общеобразовательном учреждении, может по сути своей профессиональной деятельности внести посильный вклад в решении части проблем детей из неполных семей, таких как педагогические, социальные.

Важнейшим звеном является воспитательная работа. Исходя из того, что все звенья работы должны быть взаимосвязаны, в процессе повседневной практической жизни детей следует повторять, закреплять и расширять знания, полученные в ходе учебного процесса, автоматизировать имеющиеся умения и организовать приобретение новых, формировать у воспитанников полезные привычки, эталоны поведения, оценочное отношение к различным жизненным ситуациям.

Главное условие успеха – участие детей в ежедневной разнообраз- ной практической деятельности. Эффективность подготовки детей-сирот

к жизни через систему внеклассной и урочной работы зависит от согласован- ности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы.

Перечислим и охарактеризуем основные методы работы классного руководителя с детьми из неполных семей и детьми-сиротами:

– Метод убеждения. Цель метода – добиться от ребенка желания самостоятельного поиска решения проблемы. Обладая знаниями правовых основ, педагог убеждает ученика в том, что его поступок может иметь пагубные последствия, и побуждает его к поиску исправления ситуации.

– Метод наблюдения

Цель метода – изучить детали поведения ребенка в различных условиях и обстановке, стиль его общения с ровесниками, взрослыми, родственниками, проявление отношения к труду. Эти наблюдения дают возможность изучить характер ребенка, понять, что его волнует, скорректировать формирование его личности.

– Метод беседы

Цель метода – непосредственное общение и воздействие словом на личность ребенка. Предшествовать беседе могут заполнение анкеты или опросника, заключение комиссии при его поступлении в школу.

Работая с неполными семьями, классный руководитель совместно с социальным педагогом и психологом использует и другие формы деятельности: консультации с педагогами и родителями, лекции для родителей и учащихся, патронаж семьи, анкетирование. Так, для изучения эмоциональной сферы детей из неполных и опекунских семей можно использовать методику, разработанную Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеевой, Д. Фроловым «Волшебная страна чувств». Цель методики: выявить отношение детей к близким для них людям и к событиям, происходящим в их повседневной жизни, исследовать их психоэмоциональное состояние (Приложение 5).

Диагностику проблем детей из неполных и опекаемых семей, их психосоциальное состояние можно осуществлять с помощью методики «Шкала тревожности» Дж. Тейлора (диагностика уровня тревожности). Цель методики – определение уровня тревожности.

Опросник родительского отношения (ОРО), представляет собой психодиагностический инструмент, который помогает выявить собственно родительское отношение у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Уровень осознанности нравственных категорий и адекватности оценки, наличия у себя нравственных качеств можно исследовать с помощью методики «Какой я?» (модификация методики О.С. Богдановой).

Работа учителя начальных классов с детьми-сиротами и детьми из неполных семей

Итак, можно заключить, что непременными условиями деятельности образовательной организации по воспитанию школьников из неполных се- мей и детей-сирот являются следующие:

– систематическая работа педагога по изучению особенностей вос- питания ребенка в семье,

– компенсирующее влияние учителя, направленное на укрепление чувства безопасности детей, воспитание оптимизма,

– эмоциональная поддержка ребенка, помощь родителям в органи- зации полового воспитания мальчиков и девочек,

– забота об организации свободного времени детей, формирование адекватной самооценки ребенка,

– развитие коммуникативных способностей,

– помощь ребенку в установлении дружеских отношений со сверстниками,

– психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам воспитания детей в неполной семье, помощь в формировании гармонич- ных отношений с ребенком.

Список литературы

1. Варакина Д.В., Сулимова Д.М., Павлов А.И. Конфликты в образователь- ных учреждениях. Конфликты в системе учитель-ученик // Государственное и му- ниципальное управление в современной России: проблемы и пути решения. Дни науки в МПГУ. – Москва, 2019. – С. 73-76.

2. Классное руководство в начальной школе: учеб. пособие / Т.В. Газизова, З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова, В.В. Коршунова, Т.А. Колесникова. – Красно- ярск: Сибирский федеральный ун-т, 2017. – 181 с.

3. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. – М., 1988.

4. Сысенко В. А. Супружеские конфликты / В. А. Сысенко. – М.: Мысль,

1989. – 173 с.

6. РАБОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ПО ПРОФИЛАКТИКЕ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНОЙ И ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЕЙ

Специфика замещающих и неполных семей во многом определяется изменением их структуры и ролевого поведения: освоение взрослыми родительского поведения и сценариев воспитания подвергаются существенной ревизии.

В неполной семье единственный родитель вынужден выполнять функции отсутствующего, при этом на него не только увеличивается нагрузка (за себя и за отсутствующего родителя), но он начинает выполнять функции, не свойственные его гендеру (мягкость или твердость, последовательность и гибкость и др.). Кроме этого, в неполной семье единственный родитель не может рассчитывать на партнёра в том, чтобы подменить при болезни или усталости, не может получить эмоциональной поддержки, не может взглянуть на ситуацию «глазами» недостающего отца или матери ребёнка. В таких семьях искажаются и структурные компоненты родительства [6, С. 152]: ценностные ориентации супругов (семейные ценности); установки и ожидания родителей; отношение родителей; родительские чувства; родительские позиции; родительская ответственность; стили семейного воспитания.

В замещающей семье, где родители не являются кровными родителями ребёнка, не проживают с ним с первого дня, они не всегда полностью ин- формированы о личностных особенностях ребёнка. Кроме того, замещаю- щие родители и дети испытывают существенные затруднения в адаптации к новым условиям внутрисемейной жизни и обучения детей [7, С. 78 – 82].

В целом, неполные и замещающие семьи могут быть условно объединены в группу семей повышенной социальной нестабильности и повышенных социальных рисков. Если учесть, что в этих семьях от родителей требуется гораздо больше усилия по обеспечению благоприятных условий развития личности ребёнка, то родители в подобной ситуации не всегда справляются с возникающими трудностями. Это приводит к изменению отношения не только к детям, но и к ситуации своего родительства в целом; ведет к когнитивным искажениям восприятия и понимания происходящего во внутреннем мире детей, снижению их самооценки, критичности к своему поведению, эмоциональным нарушениям и, как следствие, такое поведение родителей приводит к состоянию социальной дезадаптации ребенка.

Работа образовательной организации по профилактике социальной дезадаптации детей

К наиболее распространенным признакам социальной дезадаптации относят:

– нарушение норм морали и права;

– асоциальные формы поведения;

– деформация системы ценностных ориентаций, утрата социальных связей с семьей и школой, резкое ухудшение нервно-психического здоровья, ранний подростковый алкоголизм, склонность к суициду [1; 2].

Кроме того, дети из семей данных групп часто подвергаются насмешкам сверстников, являются либо жертвами детского сообщества, либо под влиянием негативного отношения к себе становятся инициаторами различных агрессивно настроенных детских сообществ. Так, педагоги отмечали, что более двух третей из них сталкивались с тем, что дети из неполных и замещающих семей становились объектами буллинга, в то же время сами они проявляют деструктивные поведенческие реакции. В этой связи педагоги уделяют много времени по социально-педагогической коррекции их поведения. По оценкам самих педагогов школ, результаты такой работы не всегда соответствуют планируемым.

Анализ форм, приемов и методов социально-педагогической коррекции деструктивных форм поведения учащихся из неполных и замещающих семей не отражает какой-либо специфики. То есть, в данной работе применялись те же самые формы и методы, которые использовались в работе с любым случаем девиантного поведения ребёнка. Так, проводятся профилактические беседы с детьми и родителями, увеличивается объем и содержание социального контроля, проводится консультирование, постановка на внутришкольный учет и т. п. Все эти средства прошли проверку практикой и подтвердили свою универсальность и возможность достигать положительных педагогических результатов. Вместе с тем, изменившаяся социально-педагогическая ситуация [4, С. 314 – 318] требует поиска таких форм работы, которые бы учитывали особенности семейного воспитания в рассматриваемых условиях.

Наблюдения за поведением детей, собеседования с ними, анализ педагогических ситуаций, в которых они участвовали, выявили, проявление схожих качеств:

– легко впадают в гнев по поводу отсутствия чего-либо (но проявляют его по-разному), сами неохотно исполняют просьбы и обязанности;

– недоверчивы (особенно в отношении взрослых), многократно переспрашивают, проверяют действия другого человека;

– не хотят делиться своими реальными проблемами с родителями (или лицами, их замещающими), но могут приводить псевдопроблемы, чтобы получить какие-либо выгоды;

– негативно оценивают большинство окружающих людей;

из неполной и замещающей семей

– проявляют недовольство родителями (замещающими родителями), даже если те прикладывают максимальные усилия для одобрения детьми (подарки, уменьшение бытовых обязанностей, исключение наказаний и т.д.).

В процессе взаимодействия с детьми родители и педагоги создают у них негативные и деструктивные поведенческие установки, не замечая этого. Представим основные способы формирования и развития деструктивного

взаимодействия детей из неполных и замещающих семей в социуме. Чаще всего это проявляется в том, что в семье и в школе ребенку указывается на негативные качества родителя. Поясняется, что исправить эти качества невозможно. Здесь имеет место перенос негативных качеств родителей (реальных или надуманных) на собственное поведение. Ребёнок чувствует себя обязанным быть «плохим».

Родители ребёнка могут испытывать растерянность, подавленность, педагогическую беспомощность. Им проще объяснить свою несостоятельность как воспитателя врожденными негативными качествами ребёнка. При этом родители не понимают, что они, во-первых, фиксируют и закрепляют деструктивные установки, а во-вторых, взывают протест, обиду, гнев, чувство несправедливости и другие негативные эмоциональные переживания.

Следующим способом развития деструктивных поведенческих установок является подчеркивание всех неуспешных действий ребёнка: «ты всегда всё делаешь неправильно, ты самый неаккуратный, ты самая некрасивая, ты самый слабый, ты самая глупая (в классе, в семье, в мире)».

Даже в том случае, когда вина ребёнка еще неочевидна и не доказана, ему уже тревожные, неуверенные в себе и педагогически несостоятельные родители (или лица, их замещающие) дают негативные оценки. Одна из опекаемых детей рассказывает, что если в доме что-то разбилось или потерялось, то всегда спрашивают её. На волне протеста ребёнок разбила всю посуду в шкафу на глазах растерявшихся и испугавшихся опекунов.

Мальчик из неполной материнской семьи собрал небольшой запас вещей и пришел в полицию с просьбой посадить его в тюрьму, потому, что когда он вырастет, то будет, как и его отец, обижать маму.

Разведенные родители ребёнка, часто участвующего в драках, единодушно одобряют его поведение: «пусть решает свои проблемы сам и не ходит попусту жаловаться родителям». Другой разведённый отец наставляет сына 8 лет, используя ненормативную лексику, каким образом ребёнок должен отстаивать свои права в школьном детском сообществе: как ударить, как ответить, как быть смелым и уверенным. Данный ученик является жертвой буллинга в классе: его дразнят, пугают, обзывают. Сам же он робок, молчалив, озлоблен. Наставления отца не только не помогают, а скорее обостряют его переживания и страхи.

Самыми большими страхами педагогов и родителей в последние 5-6 лет связаны с рисками суицидов [1; 4]. В тоже время, по мнению педагогических

Работа образовательной организации по профилактике социальной дезадаптации детей

коллективов, родители неполных и замещающих семей совершенно не представляют, существует ли такая опасность в их семье. Суицидальные мысли детей, нашедшие свое проявление в поступках (как истинных, так и псевдосуицидов), были неожиданностью для родителей. На фоне этого парадоксальным являет то, что родители в половине случаев после суицидальных попыток детей не проявили инициативы в консультировании психологов. Эти родители утверждали, что сами хорошо понимают своих детей, что ситуация ими контролируется и далее сложностей не будет.

Ситуация преследования детей или организации детьми преследования

других детей также становится известной педагогам и родителям уже на стадии опасности здоровья и жизни жертвы буллинга. Педагоги утверждают, что в классе все было в порядке, что меры профилактики противоправного поведения проводились, что родители были предупреждены. Тем не менее, многие ситуации принимали опасные очертания. Возможно, что учителям и социальным педагогам ситуация представляется именно в таком ракурсе. Вместе с тем, как инициаторами буллинга, так и жертвами, по оценкам всё тех же педагогов, существенно чаще (в 2-3 раза) становились именно дети, которые получали преимущественно негативные высказывания в свой адрес от педагогов и родителей. Девиантное поведение детей может принимать многообразные формы, каждая из них может завершиться гибелью ребёнка (рис. 1).

из неполной и замещающей семей

Рисунок 1. Основные формы проявления девиантного поведения

несовершеннолетних

Итак, возникает вопрос о том, что родительское сообщество и педагогический коллектив могут и должны сделать для снижения рисков формирования и развития социально-деструктивного поведения детей из неполных и замещающих семей. Согласно мнению большинства отечественных специалистов [2; 5; 9 и др.], профилактика даёт значительно более существенные результаты, чем работа с произошедшими негативными событиями.

Для большей эффективности профилактические мероприятия необходимо проводить с учетом следующих компонентов:

1) направленности деятельности. Профилактические мероприятия должны бать направлены на моделирование ситуации ускорения дей- ствия источников деструктивного поведения ребенка, с одной стороны, и создание условий, способствующих приобретению необходимого опыта для решения возникающих перед ним проблем, с другой стороны;

2) характера обучения. В ходе профилактической работы ребенок должен приобрести навыки постановки целей и отбора способов для их достижения [5];

3) психолого-педагогическое сопровождение. Помощь взрослых (ро- дителей, педагогов, общественных организаций) и специалистов (психо- логов, социальных педагогов, медицинских работников) поможет нивели- ровать негативные факторы.

Результативность профилактической работы всего педагогического коллектива, по мнению Т.А. Шишковец, определяется наличием совокупности направлений работы [9]:

– перевод социальной ситуации в педагогическую (организация нравственной, воспитывающей среды в микросоциуме);

– объединение усилий всех субъектов социального воспитания с целью создания условий для личностного развития ребенка, при которых он сможет осознать взаимосвязь и взаимозависимость своих потребностей, стремлений, конкретной работы над собой и ожидаемых достижений, а также поставленных перед собой целей);

– воспитание нравственно-правовой убежденности;

– формирование адекватной самооценки (развитие способности критически относиться к самому себе);

– развитие эмоциональной сферы личности (формирование воли, уме- ния управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия);

– включение ребенка в социально значимые виды деятельности, создание в избранном ребенком виде деятельности ситуации успеха (в том числе, выполнение общественных поручений, творчества, содержательное общение со сверстниками и взрослыми);

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 116 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]