Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология детей с интеллектуальными нарушениями. Учебно-методическое пособие направление подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 127 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1. Колосова, Т. А. Психология детей с нарушением интеллекта : учеб. пособие для ба-

калавриата и специалитета / Т. А. Колосова, Д. Н. Исаев ; под общ. ред. Д. Н. Исаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 151 с. – (Бакалавр и специалист). – ISBN 978-5-534-11243-6. Режим доступа: URL: https://

urait.ru/bcode/444815 (дата обращения: 26.02.2020). – Текст: электронный.

2. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития : учебник

для студ. учреждений высш. проф. образования / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Д.Н. Исаев и др. ; под ред. Л.М. Шипицыной. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2014. – 224 с. – ISBN 978-5-7695-9831-9. – Текст: непосредственный.

Дополнительная литература

3. Дудкина, А. А., Ибрагимова, А. Р. Дидактические игры и их влияние на развитие

внимания у дошкольников с нарушением интеллектуального развития // Вопросы педагогики. – Изд-во Научно-информационный издательский центр «Институт стратегических исследований» – 2019. – № 12-2. – С. 86-89. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://www.elibrary.ru/title_about.asp?id=62348 (дата обращения: 20.11.2019). – Текст: электронный.

4. Забрамная, С. Д., Боровик, О. В. Методические рекомендации к пособию «Прак-

тический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» // С. Д. Забрамная, О. В. Боровик : пособие для психолого-педагогических комиссий. – М. : Владос, 2008. – 32 с. – Режим доступа: URL: https://vk.com/ topic116551602_33921846. – ISBN 978-5-691-00913-6 (дата обращения: 20.11.2019). – Текст: электронный.

5. Исаев, Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков :

учеб. пособие для студентов медицинских и педагогических вузов / Д. Н. Исаев, Т. А. Колосова. – СПб. : КАРО, 2012. – 176 c. – Режим доступа: по подписке. –

URL: http://www.iprbookshop.ru/19455.html (дата обращения: 20.11.2019). – ISBN 978-5-9925-0726-3. – Текст: электронный.

У.Э. 2.3. Память детей

ТЕОРЕТ ИЧ Е С К И Й МАТЕРИАЛ

с интеллектуальными нарушениями

Цель: научить характеризовать и диагностировать память у детей до- школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и подбирать средства коррекции.

Задачи:

1. Научить описывать особенности развития памяти детей с интеллек-

туальными нарушениями.

2. Научить осуществлять выбор диагностических методик для изуче-

ния памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

3. Научить осуществлять выбор дидактических игр и упражнений,

направленных на развитие памяти детей с интеллектуальными нарушениями.

Результаты обучения:

1. Знать особенности развития памяти у детей с интеллектуальными

нарушениями.

2. Уметь осуществлять выбор методик психологической диагностики

памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

3. Уметь осуществлять выбор дидактических игр и упражнений,

направленных на коррекцию недостатков памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

Форма контроля: задание для самостоятельного выполнения.

Форма освоения материала: лекция (2 ч.), практическое занятие (2 ч.).

Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со другими психическими процессами и личностью

в целом памяти во многом зависит от состояния мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную. Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала. Непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Шипицына Л.М. указывает, что у детей с нарушением интеллекта память отличается замедленностью и непрочностью, неточностью воспроизведения, информация быстро забывается. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной и даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях [8].

Зеленина Н.Ю. указывает, что различия в памяти между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми дошкольного возраста имеет следующие особенности:

1) запоминание – воспринимают материал, не стараясь запомнить;

это связано не только с недостатками восприятия, но главным образом с тем, что они еще не владеют приемами осмысленного запоминания;

2) зрительные представления – значительно менее отчетливы и рас-

членены: чрезвычайно интенсивно изменяются, при забывании их своеобразие сглаживается; образы сходных объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются;

3) «сохранение» – очень интенсивно забываются и уподобляются зна-

ния о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме; следствием забывания и уподобления является упрощение приобретенных знаний в сознании этих детей (это сказывается на мыслительной деятельности, для выполнения которой необходима актуализация полноценного прошлого опыта);

4) воспроизведение – имеет беспорядочный характер (нет логической

последовательности), память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо, особенно затруднено запоминание вербального материала. Лучше дети запоминают наглядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо знакомые предметы или объекты. Большие трудности вызывает необходимость припоминания воспринятого материала, нередко оно заменяется разговором на другую, далекую от воспринятого, тему [1].

Исаев Д.Н., Колосова Т.А. выделяют следующие особенности памяти

ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМ О СТОЯТЕЛЬНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ

умственно отсталых детей и подростков: неспособность к целенаправленному запоминанию; замедленный темп усвоения нового материала; низкий объем памяти (объем равен 3-4 объектам); слабость произвольной памяти; низкая точность воспроизведения; сниженная способность к логическому запоминанию; преобладание непроизвольного запоминания.

Исследователи выделяют причины снижения памяти у детей и под-

ростков с умственной отсталостью:

 слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловли-

вает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей и их непрочность;

 ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее

недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью;

 временное внешнее торможение корковой деятельности;  фрагментарность восприятия, плохое понимание воспринимаемого

материала приводит к затруднению запоминания внутренних логических связей и отношений [2].

Задание 1. Изучите с опорой на различные источники специфику раз-

вития памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Составьте сравнительную характеристику развития памяти у детей с интеллектуальными нарушениями и в норме.

Задание 2. Осуществите выбор диагностических методик для изучения

памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Выполняя данное задание, Вы можете руководствоваться примерным алгоритмом, представленным в У.Э. 2.1.

Задание 3. На основе изучения литературных источников методиче-

ской направленности отберите дидактические игры и упражнения, направленные на развитие памяти у ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Дидактические игры и упражнения представьте в виде картотеки с подготовленным дидактическим материалом. Для выбора дидактических игр и упражнений используйте алгоритм, приведенный в УЭ. 2.1.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. В чем выражаются особенности памяти детей с интеллектуальными

нарушениями?

2. Какие методики диагностики памяти у детей с интеллектуальными

нарушениями Вы знаете? Охарактеризуйте их содержание и назовите авторов.

3. Раскройте содержание дидактических игр и упражнений, направ-

ленных на коррекцию памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

Основная литература

1. Зеленина, Н. Ю. Специальная детская психология. Психология детей с наруше-

ниями интеллекта : курс лекций. Направление подготовки – 050700.62 – «Специальное дефектологическое образование», профиль подготовки – «Дошкольная дефектология» / Н. Ю. Зеленина. – Пермь : Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2014. – 50 c. – Режим доступа: по подписке. – URL: http://www.iprbookshop.ru/32097.html (дата обращения: 20.11.2019). – ISBN

2227-8397. – Текст: электронный

2. Колосова, Т. А. Психология детей с нарушением интеллекта : учеб. пособие для

бакалавриата и специалитета / Т. А. Колосова, Д. Н. Исаев ; под общ. ред. Д. Н. Исаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Изд-во Юрайт, 2019. – 151 с. – (Бакалавр и специалист). – ISBN 978-5-534-11243-6. – Режим доступа: URL: https://urait.ru/bcode/444815 (дата обращения: 26.02.2020). – Текст: электронный.

Дополнительная литература

3. Ахмедова, Г. Г. Исследование зрительной памяти у детей с интеллектуальной

недостаточностью // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – М. : ООО «Инновации и эксперимент в образовании». – 2017. – № 5. – С. 70-80. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://www.elibrary.ru/contents.asp?id= 34547147 (дата обращения: 20.11.2019). – ISSN 2306-8329. – Текст: электронный.

4. Виноградова, А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка :

учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2111 «Дефектология» / А. Д. Виноградова, Е. А. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; сост. А. Д. Виноградова. – М. : Просвещение ; Кемерово : Издательский дом «Медицина и просвещение». – 1985. – 144 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25520522 (дата обращения: 20.11.2019). – Текст: электронный.

5. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отста-

лых дошкольников : кн. для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : «БУК – МАСТЕР», 1993. – 191 с. – Режим доступа: по подписке. – URL:

http://pedlib.ru/Books/1/0083/1_0083-105.shtml (дата обращения: 20.11.2019). – ISSN 5-900235-03-3. – Текст: электронный.

6. Сухова, М. М. Методические разработки коррекционных игровых занятий по раз-

витию осязательной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых. –

2018. – № 1. – С. 86-91. – Изд-во : ФГБОУ ВО АмГПГУ. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35033113 (дата обращения: 20.11.2019). – Текст: электронный.

7. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие /

В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование). – ISBN 5-7695-0958-9. – Текст: непосредственный.

8. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития : учебник

для студ. учреждений высш. проф. образования / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Д. Н. Исаев и др. ; под ред. Л. М. Шипицыной. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2014. – 224 с. – ISBN 978-5-7695-9831-9. – Текст: непосредственный.

9. Ткаченко, И. В. Играю – значит интересно живу : учеб.-метод. пособие /

И. В. Ткаченко, Н. А. Богачкина, Е. Е. Молодцова и др. – М. : Дрофа, 2008. –

302 с. – ISBN 978-5-358-03491-4. – Текст: непосредственный.

У.Э. 2.4. Мышление детей

ТЕОРЕТ ИЧ Е С КИЙ МАТЕРИАЛ

с интеллектуальными нарушениями

Цель: научить характеризовать и диагностировать мышление детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями и подбирать средства коррекции.

Задачи:

1. Научить определять специфику развития мышления у детей с ин-

теллектуальными нарушениями.

2. Научить осуществлять выбор диагностического инструментария

для изучения мышления у детей с интеллектуальным нарушением.

3. Научить осуществлять выбор дидактических игр и упражнений,

направленных на развитие мышления у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

Результаты обучения:

1. Знать особенности развития мышления у детей с интеллектуальны-

ми нарушениями.

2. Уметь осуществлять выбор диагностического инструментария для

изучения особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

3. Уметь осуществлять выбор дидактических игр и упражнений,

направленных на коррекцию недостатков развития мышления у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

Форма контроля: задание для самостоятельного выполнения.

Форма освоения материала: лекция (2 ч.), практическое занятие (2 ч.).

Стребелева Е.А. указывает, что у детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе. Дети с нарушением интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладение ими происходит в ситуации, которая не всегда ими осмысляется. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они недостаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач,

что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию. У детей с нарушением интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения. Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. Изменения в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует воз-

можность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и становление предпосылок словесно-логического мышления, их развитие замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления [7].

Зеленина Н.Ю. отмечает, что для мышления дошкольника с нарушени-

ем интеллекта характерны:

 широкая генерализация и медленное упрочение вновь образован-

ных условных связей, инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок;

 замедленность мышления в большинстве случаев сочетается с низ-

кой интеллектуальной работоспособностью;

 узость ориентировки, бедность анализа и синтеза, недоразвитие

сложных опосредствованных форм познавательной деятельности»;

 в рассматривании картины, в понимании арифметических задач

и текста, в формировании отвлеченных понятий ребенок охватывает только непосредственно бросающиеся в глаза фрагменты, не синтезирует их, не создает предварительную систему связей, позволяет понять смысл; одна из основных причин – недоразвитие смысловой стороны речи (воспроизводит готовые штампы и привычные воспоминания);

 часто путают причину и следствие, меняют их местами, подменяют

подлинные причинные связи случайной близостью в пространстве или во времени;

 они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, зада-

че; значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания;

 нормально развивающиеся дети дошкольного возраста проходят все

этапы развития наглядных форм мышления без специальных целенаправленных педагогических воздействий, в отличие от них умственно отсталые дети могут достичь положительных результатов в развитии мышления только в процессе длительной коррекционной работы [1].

ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМ О СТОЯТЕЛЬНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ

Особенность мышления

Описание

а) Конкретность мышления

1. Педагог предлагает умственно отсталому ребенку арифметическую задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ребенок говорит: «Надо искать ее и найти».

б) Непоследовательность мышления

2. У умственно отсталого ребенка при решении практической задачи отсутствует ориентировочный этап (у них не возникает вопросов, предваряющих действия, они не представляют ход решения задачи в уме).

в) Слабость регулирующей роли мышления

3. Умственно отсталый ребенок, начав правильно решать практическую задачу, сбивается и, как правило, не может продолжить дальше из-за ошибки или случайного впечатления (шума за дверью). При этом часто далее можно наблюдать примитивное манипулирование, неадекватные действия или просто отказ продолжать.

г) Некритичность мышления

4. В игре «Что к чему подходит» ребенок раскладывает картинки, соответственно своему жизненному опыту: одежду к шкафу, бабочку с цветком, а кошку нельзя положить с собакой – они подерутся.

Задание 1. Установите правильное соответствие между особенностью мышления у ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушениям и его описанием.

Задание 2. Проанализируйте приведенную характеристику на ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением. Выделите особенности развития мышления и сформулируйте педагогический прогноз.

Характеристика.

Светлана. 5 лет.

Эмоционально-волевая сфера: преобладает спокойный фон настроения. Отмечаются трудности в регуляции поведения. Способность проявлять силу воли зависит от типа предъявляемого задания, значимости и интереса для ребенка. Контакт избирателен по отношению к детям и взрослым. Предпочитает одиночество. Понимает требования воспитателя, но не выполняет их. Требуется многократное повторение инструкции.

Развитие познавательной сферы

Обучаемость: ребенок не всегда продуктивно использует помощь, оказываемую взрослыми, не реагирует на поощрение и порицание.

Способы выполнения: собирает «коробку форм» методом зрительного

соотнесения и целенаправленных проб.

Отношение к неудаче: не замечает неправильность своих действий,

исправляет ошибки с помощью взрослого.

Характер деятельности: не проявляет интерес и потребность в позна-

нии нового материала. Отмечается медленный темп выполнения заданий, требуется постоянное побуждение стимулирующим материалом и помощь со стороны взрослого.

Восприятие формы, величины, цвета сформировано, соотносит, слича-

ет геометрические фигуры. Основные цвета спектра не называет, но выполняет задания по речевой инструкции «Дай красный карандаш, дай кубик и т.д.). Дифференцирует понятия «большой – маленький», величину определяет методом зрительного соотнесения. Восприятие пространственного расположения у ребенка затруднено: не ориентируется на плоскости листа, в пространстве.

Внимание: носит неустойчивый характер, произвольное внимание раз-

вито слабо, отмечается постоянное отвлечение на посторонние раздражители, быстро теряет интерес к выполняемой деятельности, к заданиям.

Память: преобладает механический вид памяти. Скорость запомина-

ния низкая, материал запоминается не точно.

Мышление: собирает трехсоставную матрешку. Разрезные картинки

собирает из трех-четырех частей с вертикальным и горизонтальным разре- зом. Ребенок не соотносит предмет с его изображением, указательный жест не использует.

Развитие речи: понимание обращенной речи ограниченно, недоста-

точность коммуникативной функции. Может механически воспроизвести песенку, назвать цифру. Словарный запас беден. Владеет небольшим объемом слов и механической фразовой речью. Речь не является источником передачи знаний.

Развитие деятельности: Игра: отмечается стереотипность, формальность действий, отсутствует

замысел и элементы сюжета. Не вступает в совместные игры и контакты с другими детьми, не проявляет интереса к их играм. Не понимает игровую ситуацию, не использует в игре предметы-заместители. Предпочитает одиночные игры.

Продуктивная деятельность: доступна с помощью взрослого. Рисование: рисует карандашами цветовые пятна круглой формы, со-

здает мозаичные рисунки с использованием цветов всего спектра.

Лепка: отсутствует восприятие объема. Конструирование и аппликация: использование готовых форм доступ-

но с помощью взрослого.

Развитие крупной и мелкой моторики: ведущая рука – правая, навыки

владения карандашом и кистью сформированы недостаточно, мелкая моторика не соответствует возрасту. Не владеет навыком работы с ножницами.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 127 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]