Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психологическое консультирование в образовательных учреждениях. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1210 11 12 > Следующая >>>

бенком, обычно непродолжительная. Ее основная цель – уточнить впечатление о психических особенностях ребенка, в первую очередь личностных. Выясняется, какие задания ему понравились, какие – нет; что было

трудно, что – легко; как он оценивает свои успехи; как он себя чувствует.

! Данные психологического обследования ребенка становятся основой последующих консультативных бесед с родителями, на которых обсуждаются актуальные показатели и ближайшая перспектива психического развития ребенка, а также факторы, способствующие наиболее эффективному

раскрытию его потенциала.

? Контрольные вопросы:

1. Охарактеризуйте причины обращений родителей за психоконсультатив-

ной помощью.

2. Каковы условия эффективного консультирования родителей?

3. В чем заключается значение работы с чувствами родителей?

4. Каковы структура и динамика психологического консультирования роди-

телей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья?

5. Каково значение психодиагностики в процессе консультирования родите-

лей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья? В чем

состоят особенности данной психодиагностики?

6. Опишите алгоритм консультирования родителей.

7. Расскажите о специфике работы с ребенком на различных этапах кон-

сультирования.

NB! ЛИТЕРАТУРА:

1. Бурменская Б. В. Возрастно-психологическое консультирование: пробле-

мы психического развития детей / Б. В. Бурменская, О. А. Карабанова,

А. Г. Лидерс. М.,1990.

2. Возрастно-психологическое консультирование: хрестоматия / сост.

Т. А. Кирдяшкина. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2003.

3. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и под-

ростков / под ред. Г. В. Бурменской, Е. И. Захаровой и др. М., 2003.

4. Мастерство психологического консультирования / под ред. А. А. Бадхена,

А. М. Родиной. СПб.: Речь, 2007.

5. Сальникова, Н. Е. Работа с детьми: Школа доверия / Н. Е. Сальникова.

М. [и др.]: Питер; СПб.: Питер-Принт, 2003.

6. Семаго М. М. Диагностико-консультативная деятельность психолога об-

разования: метод. пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго; под общ. ред.

М. М. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2006.

7. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваковская

ООО Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. Т. 2.

8. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с от-

клонениями в развитии. М.: АСТ: Астрель, 2007.

9. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер,

В. Юстицкис. СПб., 2001.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ

Педагоги обращаются за психологической помощью при различных трудностях профессионального характера.

Причины обращений

1) трудности в осуществлении педагогического процесса: обучение и воспитание;

2) проблемы общения с учащимися и сложности в взаимодействии с коллективом

класса;

3) проблемы, связанные с реализацией педагогической деятельности;

4) трудности, связанные с взаимодействием с другими участниками образователь-

ного процесса.

1. Трудности в осуществлении педагогического процесса. Они проявляются в том, что профессиональные усилия педагога не достигают желаемого им результата. Это может быть связано:

• с несоответствием программы обучения и воспитания, которую реализует педагог, возрастным и/или психологическим возможностям детей. При этом педагог может быть уверен в эффективности данной программы, ее благотворном влиянии на развитие учащихся;

• с несоответствием возрастных и/или психологических возможностей ребенка уровню образовательной и воспитательной программы;

• с недостаточной профессиональной и/или психологической компетентностью педагога;

• с личностными качествами педагога.

2. Проблемы общении с учащимися и сложности в взаимодействии с коллективом класса. Коммуникативные проблемы педагога, связанные

с общением с учащимися и воспитанниками проявляются в частных конфликтах с ними и в невозможности контролировать групповые процессы.

3. Проблемы, связанные с реализацией педагогической деятельности. Профессиональная деятельность педагога может стать причиной об-

ращения за психологической консультацией тогда, когда она становится постоянным источником негативных переживаний педагога и перестает удовлетворять его профессиональные потребности.

К этому могут привести:

• искажение или утрата профессиональной мотивации;

• невозможность профессионального саморазвития, самореализации и/ или проявления педагогического творчества;

• нарушение общего и/или профессионального здоровья педагога;

• излишние педагогические нагрузки в сочетании с чрезмерным чувством профессиональной и личной ответственности;

• условия труда.

Причины обращений могут быть объедены в следующие группы:

4. Трудности, связанные с взаимодействием с другими участниками образовательного процесса. Конфликтные отношения с коллегами,

администрацией образовательного учреждения, родителями учащихся и воспитанников также становятся причиной обращения педагога за психологической помощью.

! Итак, факторы, вызывающие трудности педагога могут быть как объективными, то есть относящимися к объективным, прямо не зависящим от педагога, обстоятельствам, так и субъективными, источником которых является сам педагог и/или его деятельность.

Во всех этих случаях возникает необходимость проанализировать особенности педагогической деятельности.

Психологический анализ педагогической деятельности

Педагогический процесс – это многосторонний и многогранный процесс.

Предметом анализа является психологической аспект педагогической деятельности. Это, прежде всего, социальный процесс. Поэтому объектами психологического анализа становятся все участники данного процесса, а именно: ученик, учитель, родители.

Однако на всем протяжении школьной жизни большую роль в обучении и воспитании играет коллектив сверстников. Отношения учитель – класс, класс – ученик, также становятся предметом психологического анализа.

Психологический анализ освещает следующие аспекты педагогической деятельности:

• скрытые внутренние процессы, происходящие у ребенка в результате

обучения и воспитания (о б ъ е к т – ученик);

• специфику профессиональной педагогической деятельности (о б ъ е к т – средства, принципы и методы, мотивация, установки педагогической деятельности);

• личностные качества педагога и их влияние на процесс обучения и воспитания (о б ъ е к т - учитель);

• профессиональные качества педагога и их влияние на процесс обучения и воспитания (о б ъ е к т - учитель);

• взаимодействие педагога с родителями (о б ъ е к т ы – учитель, роди- тели, ученик);

• взаимодействие учителя с классом (о б ъ е к т ы – учитель, коллектив сверстников).

Соотношение обучения и развития

Психологический анализ охватывает процессы обучения и воспитания.

Большое внимание при психологическом анализе педагогической деятельности уделяется соотношению процессов обучения и развития, т. е. исследуется, каким образом обучение соответствует законам развития, и каким образом обучение стимулирует развитие (Выготский Л. С., 1996).

Обучение должно «вращаться вокруг оси новообразований школьного

возраста» - центральных изменений, которые происходят в школьном возрасте. «Обучение только тогда становится подлинным обучением, когда

оно забегает вперед развития». Таким образом, обучение создает «зону ближайшего развития» ребенка (Выготский Л. С., 1996).

«Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызывает к жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл, для того, чтобы принести плоды. Привить ребенку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения» (Выготский Л. С., 1996, с. 391) .

По Л. С. Выготскому отношения между обучением и развитием выражаются в том, что «процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало» (Выготский Л. С., 1996, с. 388).

Однако динамика «внутреннего развития» и динамика процесса обучения не совпадают. Поэтому первой задачей психологического анализа педагогического процесса является освещение процессов умственного развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением.

Предмет психологического анализа педагогической деятельности

Предметом является не анализ методики педагогической деятельности, а анализ развития ребенка под педагогическим воздействием.

«Задачей психологического анализа педагогического процесса является не освещение шаг за шагом акта обучения, а анализ тех процессов внутреннего развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением и от которых зависит эффективность или неэффективность процессов школьного обучения» (Выготский Л. С., 1996, с. 374).

С помощью анализа необходимо показать учителю, что происходит «в голове у ребенка» в процессе обучения. Психологически анализировать обучение арифметике – анализировать то, чего нет в предмете арифметики, например доказать, что ребенок умеет вычислять и слагать по десятичной системе и в то же время не имеет о ней понятия (это является узловым, определяющим пунктом).

Требования к составлению заключения

Психологический анализ должен быть представлен педагогу в понятной для него фор-

ме. При этом анализ должен быть четким и конкретным, он должен опираться на наглядность (данные диагностики) и содержать рекомендации.

При составлении заключения по анализу необходимо придерживаться

безоценочной позитивной позиции.

Для исследования динамики развития ребенка под воздействием педагогической деятельности используются различные методы психодиагностики.

Анализ профессиональной деятельности педагога

Ц е л ь данного анализа – выявление особенностей осуществления педагогической деятельности. Для этого необходимо про-

анализировать мотивацию, установки, средства, принципы и методы педагогической деятельности.

П р о ф е с с и о н а л ь н а я м о т и в а ц и я . Основой любого профессионального выбора является сочетание осознаваемых и не осознаваемых мотивов. Это сочетание определяет индивидуальные особенности и эмоциональный климат осуществления той или иной профессиональной деятельности. В педагогической деятельности, как деятельности социальной, основанной на межличностных отношениях, этот аспект приобретает особое значение.

При всей трудности, однако, представляется возможным выделить ведущий мотив или группу мотивов, влияющих на выбор и реализацию педагогических позиций.

Искажение мотивационной сферы педагогической деятельности может происходить в д в у х направлениях: 1) нарушение дисбаланса (гармоничного сочетания) профессиональной и личной сфер жизнедеятельности; 2) утрата основного (ведущего) мотива.

1. Нарушение дисбаланса (гармоничного сочетания) профессиональ-

ной и личной сфер жизнедеятельности. К этой группе относятся мо-

тивы, в основном, компенсирующие какую-либо неудовлетворенность в личной жизни педагога, что нарушает гармоничное взаимодополняющее

сочетание двух важнейших сфер жизнедеятельности человека. Данные мотивы часто не осознаются. Возникают они на различных (возрастных) этапах осуществления педагогической (профессиональной) деятельности, будь то период профессионального выбора или профессиональной зрелости.

Реализация потребности в общении. Этот мотив часто является

неосознаваемым. Возникает как компенсация недостатка в общении вне профессиональной сфере жизнедеятельности. Имеет тенденцию к быстрому удовлетворению, что приводит к утрате мотивации педагогической деятельности в том случае, когда этот мотив является единственным или ведущим.

Для многих педагогов смысл их профессиональной деятельности выражается в общении с учениками и коллегами. Не всегда осознавая это, искренне полагая, что цель педагогической деятельности в другом, они чувствуют себя комфортно (счастливо и радостно) только в непосредственном общении с учениками. Для них тягостна и неинтересна та сторона педаго-

гической деятельности, которая непосредственно не связана с общением: подготовка к урокам, изучение методических материалов, профессиональное самообразование и т. п.

Искажается суть педагогического общения. Общение воспринимается как средство самовыражения и компенсации. Общение носит в основном вербальный распространенный характер в ущерб совместной конструктивной деятельности. Для таких педагогов х а р а к т е р н о:

• стремление создавать и поддерживать ситуацию общения в собственных интересах;

• недооценивать либо игнорировать интересы партнеров (чаще учеников) по общению;

• ригидность и стереотипность в выборе способов общения;

• акцентуация эмоционального компонента общения в ущерб когнитивного;

• неспособность оценить ситуацию общения;

• неспособность дифференцировать учебные ситуации общения от повседневных.

Такие педагоги часто опаздывают на урок, так как их «задержали разговорами» на перемене. Им почти всегда не хватает урочного времени для того, чтобы закончить начатую тему. Они подолгу задерживаются в школе. Охотно беседуют с родителями, однако их беседы не носят конструктивного характера. Такие педагоги всегда в курсе всех семейных дел своих учеников. Они любят давать житейские советы.

С психологом такие педагоги охотно общаются, но чаще всего приходят просто поговорить.

Дети о таких педагогах говорят, что они «на уроках говорят не по теме», «сплетничают на уроках», «обсуждают других».

У родителей от общения с учителем остается ощущение, что «учительница говорила много, но ничего не сказала».

Когда реализация потребности в общении становится неактуальной, педагог начинает тяготиться своей профессией. Он теряет интерес к ней. Непосредственно это проявляется в том, что ему все «надоело»… («Как они мне все надоели»).

Реализация потребности в эмоциональном контакте. Чаще этот

мотив является неосознаваемым. Он возникает в период профессионального самоопределения под влиянием недостаточности эмоциональных контактов со значимыми людьми (родители). Может возникать как доминирующий в ходе осуществления педагогической деятельности, при условии эмоциональной неудовлетворенности вне профессиональной сферы у тех педагогов, которые, по тем или иным причинам, испытывают затруднения в контактах с другими людьми или которые не создали своей семьи. Такие педагоги посвящают все свое время, всю свою жизнь профессиональной деятельности.

Часто сочетается с мотивом удовлетворения материнских потребностей. Предполагает фиксацию на эмоциональном аспекте педагогической деятельности.

Характерно наличие своеобразной формы ориентировки – направлен- ность на психический облик другого человека. Каждый человек, независимо от возраста, образования, ценностных ориентаций, испытывает потребность в гармоничном эмоциональном контакте, в котором он чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что чувства других созвучны

с его собственными чувствами. Потребность ориентации в эмоциональном настрое других людей и есть потребность в эмоциональном контакте.

Может случиться так, что педагогическая деятельность окажется подчиненной удовлетворению потребностей в эмоциональном контакте. Профессиональное общение становится центром этой потребности, един-

ственной возможностью ее удовлетворения. «Уход в работу» компенсирует неудовлетворенность в личной жизни. Чаще всего при такой мотивации возникают большие проблемы. Такие педагоги:

• ведут бессознательную борьбу за сохранение объекта своей потребности;

• сдерживают становление самостоятельности, постоянно поддерживая эмоциональную зависимость учеников;

• ревнуют своих учеников к другим педагогам, сверстникам, иногда даже к родителям;

• выбирают среди своих учеников «любимчиков»;

• много времени проводят в школе;

• стимулируют и организуют внешкольное общение со своими учениками, не носящее обучающего характера, единственной целью такого общения является удовлетворение потребности педагога в эмоциональном контакте.

Часто они говорят о своих учениках: «Я им всю душу отдаю, и они должны меня любить». При этом имеется в виду то, что ученики должны поступать так и только так, как этого ожидает от них учитель.

Реализация материнских потребностей. Этот мотив, как и предыду-

щие, так же не осознаваем. Крайне редко он возникает в период профессионального выбора. Чаще всего он начинает доминировать в ходе осуществления профессиональной деятельности у одиноких, или бездетных, или у

женщин, по тем или иным причинам не сумевших наладить гармоничные взаимоотношения со своими детьми. Этот мотив очень близок к мотиву, реализующему потребность в эмоциональном контакте.

2. Утрата основного (ведущего) мотива. К этой группе относятся мо- тивы, утратившие свою актуальность. Они по большей части осознавае- мы, и возникают в результате социального влияния. Утрата данных моти-

вов обусловлена социальными изменениями, происходящими в настоящее

время в нашем обществе. В случае, когда данные мотивы являются единственными или ведущими, потеря их может привести к возникновению серьезных проблем в осуществлении профессиональной деятельности.

Реализация потребности достижения высокого (определенного)

социального статуса.

Данный мотив может быть как осознанным, так и

неосознаваемым. Он обусловлен престижностью педагогической деятельности в недавнем прошлом. Профессия педагога удовлетворяла потребность человека в социальной успешности, так как ее представители традиционно пользовались уважением и почетом в обществе.

В настоящее время престижность профессии учителя упала. И потому многие педагоги, сделавшие профессиональный выбор под влиянием этого мотива, испытывают социальный дискомфорт. Профессиональная деятельность не приносит им удовлетворения. Это порождает чувство тревоги, неуверенности, растерянности. Педагог тяготиться своей профессией. Негативный эмоциональный фон непременно сказывается на осуществлении педагогической деятельности. Она воспринимается как наскучившая обязанность, часто вызывающая раздражение. В некоторых случаях выявляется усиление доминирующей (авторитарной) позиции по отношению к ученикам и их родителям, носящее компенсаторный характер.

Для таких педагогов х а р а к т е р н о:

• утрата интереса к своей профессии;

• формальный подход к выполнению своих профессиональных обязанностей;

• отсутствие творческого подхода;

• преобладание негативного эмоционального фона в общении;

• авторитарная позиция, постоянное стремление подчеркнуть свою социальную значимость.

Такие педагоги часто говорят о своей профессии и ее значимости для

общества, подчеркивают свое образование, стаж и педагогические заслуги.

От учащихся и их родителей они добиваются знаков почтения.

Реализация потребности достижения материального благопо-

лучия.

Может быть как осознанным, так и неосознаваемым. Часто данный

мотив тесно сочетается с мотивом, реализующим потребности достижения высокого социального статуса. Социальные изменения последних лет

привели к тому, что данный мотив в педагогической среде реализуется плохо. Это способствует неуверенности в завтрашнем дне, тревожности, растерянности. Материальная неудовлетворенность заставляет педагогов, для которых данный мотив является единственным или ведущим, искать дополнительные источники доходов, часто в ущерб качеству педагогической деятельности.

Для таких педагогов х а р а к т е р н о:

• фиксация на материальных трудностях;

• формальное отношение к выполнению профессиональных обязанностей;

• стремление заинтересовать родителей и учащихся в дополнительных платных услугах.

Продолжение династии. Данный мотив чаще бывает осознанным.

Возникает еще в детстве под влиянием профессиональной деятельности родителей. Родители поддерживают этот мотив, бессознательно ограничивая информационное поле профессионального самоопределения своего

ребенка, программируя, таким образом, его профессиональное будущее. Но если данный выбор не подкрепляется другими позитивными мотивами и не совпадает с личностными потребностями и возможностями, то возникают проблемы, связанные с педагогической деятельностью, – она не приносит удовлетворения и выполняется формально, как (скучная) обязанность, долг.

Для таких педагогов х а р а к т е р н о:

• отсутствие творческого подхода к педагогической деятельности;

• нежелание задерживаются в школе дольше положенного;

• формальное и довольно сухое общение с родителями;

• акцентирование когнитивного компонента, в ущерб эмоциональному (в педагогическом общении).

К психологу такие педагоги обращаются редко, лишь когда проблема

становится очевидной.

! Мотивы педагогической деятельности, определяющие характер ее осуществления, не всегда полностью представлены в сознании педагогов. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании «замещающим» мотивом, а сама педагогическая деятельность являться полимотивированной и в значительной степени не осознаваемой.

Сочетание осознаваемого и неосознанного, переплетение различных мотивов проявляются в педагогических позициях, преобладающих при осу- ществлении профессиональной деятельности.

П ед а г о г и ч е с к а я п о з и ц и я – это реальная направленность педагогической деятельности, возникающая под влиянием мотивационной сферы.

Какая именно педагогическая позиция реализуется, зависит, прежде всего, от соотношений между осознаваемыми и осознаваемыми мотивационными тенденциями.

Педагогические позиции как совокупность установок педагогов в осуществлении профессиональной деятельности характеризуются в следующих критериях: адекватность, динамичность, прогностичность, эффек-

тивность общения.

Адекватность - это степень ориентировки педагога в восприятии:

• индивидуально-возрастных особенностей ученика и качеств, объек-

тивно ему присущих;

• социально-психологических особенностей детского (ученического)

коллектива;

• своих профессионально-личностных особенностей;

• социально-педагогической ситуации обучения.

Адекватность педагогической позиции проявляется в феноменах предписывания тех или иных качеств, в степени и знаке искажений восприятия образа.

Дисгармония мотивационной сферы приводит к неадекватности педагогической позиции, которая часто носит ригидный характер.

При искажении мотивационной сферы по компенсаторному типу адекватность восприятия заменяется предписыванием учащимся качеств, способствующих удовлетворению актуальной потребности педагога. Если данная потребность удовлетворяется, то отдельные учащиеся или даже весь детский коллектив воспринимается педагогом позитивно. Он наделяет учеников «особенной эмоциональной чуткостью», «удивительной добротой», «отзывчивостью» и т. д. Если же эта потребность не удовлетворяется, то «предписание» носит резко негативный характер. Он видит у детей «врожденное упрямство», «эгоизм», «наглость», «бессовестность» и т. п. Иногда обе эти полярные тенденции присутствуют в педагогической деятельности одного и того же преподавателя. В этом случае в классе по-

являются «любимчики» и «отверженные», причем «отверженными» себя чувствуют и те дети, которые воспринимаются учителем эмоционально нейтрально (равнодушно). Такое положение дестабилизирует педагогический процесс в целом.

Неадекватно оценивается также и интеллектуальное развитие учащихся: интеллектуальные способности либо переоцениваются, либо конста-

тируется мнимое отставание в развитии. Неадекватно воспринимаются и процессы общения, как внутри детского коллектива, так и в системе взрослый-ребенок.

При утрате социально обусловленного мотива педагогической деятельности неадекватность проявляется в искажении восприятия социально-педагогической ситуации. Она воспринимается негативно, соответственно окрашивая всю педагогическую деятельность.

В любом случае неадекватность педагогической позиции порождает значительные проблемы в педагогической деятельности, так как нарушается объективность оценок и действий педагога.

Неадекватная педагогическая позиция препятствует своевременному выявлению и решению педагогической проблемы. Это связано с тем, что предписываемое качество или оценка воспринимается категорично как единственное объяснение того или иного педагогического явления. Сомнений в «диагнозе» не возникает, так как он удобно (для педагога) объясняет происходящее. Несоответствие объективной реальности и неадекватного ее восприятия приводит к возникновению конфликтов.

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1210 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]