Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Навигация. Жизненная, образовательная, профессиональная. Учебно-методическое пособие
.pdf
Министерств
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
«М
осковский педагогический государственный университет»
о образования и науки Российской Федерации
высшего образования
А.
С. Огнев
С. Е. Довбыш
Е. Б. Колосова
НАВИГАЦИЯ: ЖИЗНЕННАЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ,
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
Учебно-методическое пособие
2-е издание, стереотипное
электронное
МПГУ
Москва • 2024
УДК 378.14
ББК 74.027.9
О232
Рецензенты:
Т. Б. Князева, кандидат педагогических наук, доцент;
руководитель Центра реализации, сопровождения и экспертиз проектов
и программ Института развития образования Иркутской области;
руководитель Иркутского отделения Межрегиональной тьюторской ассоциации
Е. С. Тушева, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ
Огнев, Александр Сергеевич.
О232
Навигация: жизненная
, образовательная, профессиональная: учебно-
методическое пособие / А. С. Огнев, С. Е. Довбыш, Е. Б. Колосова. – 2-е изд.,
стер. электрон. – Москва: МПГУ, 2024. – 128 с. – Текст: электронный.
ISBN 978-5-4263-0625-7
Учебное пособие содержит описание реализации тьюторского сопровождения
студентов бакалавриата факультета начального образования МПГУ. В пособии представлены ключевые методические приемы работы педагогов с тьюторской компетенцией, а также сценарии учебных занятий в рамках образовательного курса «Навигация», который состоит из трех образовательных модулей: «Жизненная навигация»,
«Образовательная навигация», «Профессиональная навигация».
Первый модуль данного курса обращен к развитию общекультурных компетенций, таких, как: осознанное целеполагание, способность к групповому взаимодействию, умению использовать личностные ресурсы, стратегии работы с приоритетами.
Второй модуль курса – «Образовательная навигация» – раскрывает перед обучающимися возможности открытого образовательного пространства вуза, ресурсность
командной работы в рамках учебных проектов, способы индивидуального движения
в процессе освоения учебного содержания.
Третий раздел учебно-методического пособия – «Профессиональная навигация» посвящен вопросам педагогической практики: оформлению, реализации и рефлексии учебно-практического замысла; анализу предпрофессиональных проб; технологиям профессиональной коммуникации, в том числе переговорного процесса в профессиональной сфере.
Учебно-методическое пособие адресовано преподавателям психолого-педагогических дисциплин высшей школы, а также всем интересующимся вопросами обновления высшего педагогического образования в России.
УДК 378.14
ББК 74.027.9
ISBN 978-5-4263-0625-7 © МПГУ, 2018
© Огнев А. С., Довбыш С. Е.,
Колосова Е. Б., текст, 2018
СОДЕРЖАНИЕ
1. ЗАМЫСЕЛ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.1. Подходы к реализации тьюторского сопровождения
на факультете начального образования Института детства МПГУ . . . . 8
2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ «ЖИЗНЕННАЯ НАВИГАЦИЯ» (А. С. ОГНЕВ) . . . . . . . . 12
2.1. Примерное планирование образовательного
модуля «Жизненная навигация» (36 часов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
3. МОДУЛЬ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ НАВИГАЦИЯ» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
3.1. Примерное планирование курса «Образовательная навигация»
(36 часов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
3.2. Материалы к практическим занятиям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАВИГАЦИЯ» . . . . . . . . . . . . . 55
4.1. Примерное тематическое планирование модуля
«Профессиональная навигация» (36 часов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.2. Материалы для практических занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
5. ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
5.1. Открытая образовательная технология
«Событийно-ресурсное картирование» как средство работы
преподавателя с тьюторской компетенцией . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
5.2. Внеаудиторная деятельность: линия событийности . . . . . . . . . . . .73
5.3. Тьюторские подходы к работе с профессиональным
сообществом: организация преподавательских семинаров . . . . . .83
5.4. Организация дисциплин «по выбору».
Дистанционная поддержка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
5.5. Путеводитель по тьюторскому сопровождению . . . . . . . . . . . . . . .90
1. ЗАМЫСЕЛ
Введение. Классическое университетское образование визави педа-
гогическое образование. Проблематика и перспективы развития.
Проблематика высшего педагогического образования сегодня
привлекает внимания общественности, так как определяет качество
профессиональной подготовки кадров во многих сферах общественной жизни. Специалисты, которых готовит система педагогического
образования, востребованы в разных типах образовательных учреждений: в дошкольном и общем среднем
высшего и послевузовского профессионального обучения, в сфере
инклюзивного и специального образования для лиц с ограниченными
возможностями здоровья, а также в контексте профессиональной
переподготовки и повышения квалификации. Помимо образовательных учреждений сферой деятельности выпускников педагогических
вузов является управление образованием, не менее востребованы педагоги во внеинституциональных форматах воспитания
например, в семейном образовании, сопровождении обучающихся
в сложных жизненных ситуациях, детей и подростков с девиантным
поведением, в рамках оказания психолого-педагогической помощи
при адаптации обучающихся мигрантов и т. д. В современной социокультурной ситуации можно говорить о достаточно значительном
влиянии бывших студентов педагогических вузов на разные сферы
общественной жизни
. Следовательно, возникает очевидная необходимость поиска конструктивной институциональной формы подготовки
обучающихся в рамках педагогических специальностей, отвечающей
вызовам современности.
Одним из фокусов данной проблематики является сопоставление преимуществ и/или ограничений педагогического образования
в зависимости от того, где, в каком контексте оно будет реализовано: в составе классического университета или в
специализированного педагогического вуза. Российский вариант
развития педагогического образования строился в соответствии
с отечественной спецификой. В XX в. в России сложились определенная структура и содержание педагогического образования,
основными блоками которого были педагогические институты (ранее – учительские институты) и педагогические училища; класси-
образовании, на ступенях
и обучения,
пространстве
4
1. ЗАМЫСЕЛ
ческие университеты вносили небольшой вклад в дело подготовки
учителей для школы.
В качестве основных принципов организации образовательного
пространства вуза выделяют такие, как:
фундаментализация (научная и методологическая подготовка,
обеспечивающая формирование научного и гуманистическое
мировоззрения);
практическая ориентированность и деятельностная направлен-
ность профессионального образования (готовность выпускника
к практической деятельности);
единство образования
, жизни и практической деятельности
(возможность естественного «включения» будущего специали-
ста в систему профессиональных, жизненных отношений);
персонификации образовательного пространства (индивиду-
ально ориентированное содержание и вариативность организационных форм).
Сегодня в России в части, касающейся педагогического образования,
начинает преобладать многоступенчатая и многоуровневая подготовка
специалистов. (Многоуровневое обучение осуществляется во все уменьшающихся
по количеству педагогических институтах, там происходит
подготовка педагогов дошкольного, дополнительного и разных видов
и направлений коррекционного образования.)
Включение педагогического образования в структуру классического университета или поднятие статуса педагогических институтов
до уровня педагогических университетов, академий лишь актуализирует разнообразие вариантов многоступенчатости и многоуровневости
подготовки специалистов. В чем специфика этого образования
? Получая
педагогическую специальность, студенты сразу попадают в сложную
«двухпредметную» ситуацию: необходимо освоить и базовый предмет
(математика, химия и т. д.) и получить основательные знания по пси-
холого-педагогическим дисциплинам. В то же время развивать в себе
личностные качества, необходимые для профессиональной педагогической деятельности. Очевидно, что в такую ситуацию
не попадает
ни биолог, ни химик, ни какой-либо иной узкий специалист в других
сферах. Сколько времени необходимо для подготовки компетентного
учителя по какому-либо предмету? Если пойти по пути «арифметического» подсчета: на подготовку специалиста требуется 4–5 лет, а на подготовку специалиста по педагогике – не менее 4-х лет, тогда общие
сроки обучения значительно увеличиваются. Если рассматривать
5
А. С. ОГНЕВ, С. Е. ДОВБЫШ, Е. Б. КОЛОСОВА. НАВИГАЦИЯ: ЖИЗНЕННАЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
варианты параллельного обучения, то приходится признавать высокие
риски попадания в неизбежные «дефициты» в той или иной области.
В структуре учебного процесса на современном этапе рассматривается необходимость выделения 40 % учебного времени на практику.
Если в рамках освоения педагогики увеличивать часы на практику
и принять во внимание увеличение часов на самостоятельную работу,
неизбежно страдает фундаментальная подготовка студентов по пе-
то
дагогике, кроме того, в этих условиях в уязвимое положение попадает
и предметная подготовка, в итоге мы получаем резкое снижение качества педагогического образования.
Современная цивилизация вступила в век информационных технологий. Постоянно нарастает лавина научной информации, которую
должна переработать фундаментальная наука и внести
ее последние
достижения в учебный предмет. Как известно, современное научное
знание существенно обновляется в течение пяти лет, и высшая школа
обязана уметь реагировать на эти вызовы времени. Но для этого и преподаватель, и школьный педагог должны быть способны к отслеживанию изменений в фундаментальной науке и уметь своевременно
вводить новое
знание в учебный процесс, с одной стороны, а с другой – и сам этот процесс потребует новых гибких и адаптивных педагогических технологий. Следовательно, педагог должен быть постоянно ориентирован на инновационную деятельность, в том числе
в психолого-педагогическом аспекте. Роль педагога в современном
мире меняется, становится шире область его
профессиональной деятельности и ответственности. Педагогу нужно уметь проектировать
педагогическую деятельность (с поправкой на изменяющиеся условия действительности); работать в виртуальной среде; ориентироваться, видеть и использовать ресурсы открытого образовательного
пространства, которые расширяют рамки учреждения; уметь проявлять и работать с образовательными интересами обучающихся; отслеживать индивидуальные достижения учеников и
строить с ними
индивидуальную образовательную программу. Способы достижения
этих компетентностных приращений у педагогов лежат в процессе
освоения ими профессии. На первый план в подготовке будущего педагога выступает развитие и формирование его исследовательских
компетенций. Эти требования к подготовке педагога предполагают
сформированность у него потребности постоянно учиться как в психолого-педагогическом
плане, так и в контексте изменений в фунда-
ментальной науке. К вопросу – сохранять ли педагогические вузы как
6
1. ЗАМЫСЕЛ
самостоятельные институты или вводить их в состав классических
университетов – будет уместно предложить идею поиска их взаиморесурсности. Так как бесспорно, что фундаментальное образование и формирование исследовательских навыков в большей степени
обеспечивает классический университет, а психолого-педагогическая и методическая подготовка лучше поставлена в педагогических
вузах. Таким образом, специфичность педагогического образования
проявляющаяся в необходимости приобретения компетенций как
в предметной области знаний, так и в области педагогики и психологии, в целесообразном сочетании фундаментальности и практико-ориентированности, приводит к выводу: ни педагогический вуз, ни классический университет в их традиционной изолированной форме
по отдельности задачу подготовки специалиста в современных усло-
решить не могут. Необходимо, прежде всего, переосмысление
виях
сущности педагогического образования, понимания и формулирования «педагогической реальности».
Как утверждала в своем докладе на Международной конференции
«Психологическая антропология и антропопрактика: история и современность» 5–6 октября 2015 г. доктор педагогических наук Т. М. Ковалева: «Благодаря К. Д. Ушинскому у нас в стране существует
самая
культурная форма педагогических университетов. Многие развитые
в экономическом отношении страны вообще не имеют такой культурной формы. Когда педагогический антрополог К. Д. Ушинский в культурно-научном сообществе обосновывал идею педагогического образования, он внес понятие «соприкосновение». Если мы обсуждаем идею
образования в его высоком значении, то мы имеем разные
культурные
формы – как «ловится» нерасчлененный познавательный интерес обучающегося?.. Человек интересуется математикой, грезит биологией,
влюблен в химию. Необходимо понять – что за этим стоит? За тем, что
он увлечен, например, химией. Если он хочет соприкасаться с самой
химической действительностью, то ответ на это – культурная форма
классического университета. Поступаешь на химический факультет.
Попадаешь в сильную научную школу. Если же ты хочешь соприкоснуться с другой – с педагогической действительностью на этом
(предметном) материале, то тогда ты должен оказаться в ситуации педагогического образования. Он (К. Д. Ушинский) отстаивал эту идею,
что, оказывается, можно соприкасаться с любимым предметом каким-то
другим опосредованным способом. Этими
положениями Ушинский
раскрывает антропологический принцип образования».
,
7
А. С. ОГНЕВ, С. Е. ДОВБЫШ, Е. Б. КОЛОСОВА. НАВИГАЦИЯ: ЖИЗНЕННАЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
Традиционно процесс обучения на 1 курсе педагогического университета строится как изучение теоретических основ наук и фактически
дублирует по содержанию процесс обучения в классических университетах. Однако подавляющее большинство педагогов не будут применять в своей ежедневной практике интерактивные методы обучения,
дискуссионные формы и проблемные семинары, если сами во время
своего собственного
обучения в школах и институтах не получили соответствующего опыта. В рамках процесса реформирования многие
педагогические университеты начинают разрабатывать разные модели
обучения студентов, где лекционные и семинарские занятия перестают
быть основной формой, а на смену им приходят студенческие проектные мастерские и исследовательские лаборатории. Московский педагогический государственный университет (МПГУ)
также активно
включился в процесс реформирования педагогического образования:
в сам процесс обучения в педагогическом университете наряду с лекциями и семинарами, касающимися теоретических и прикладных
основ того или иного предметного направления, введена непрерывная
педагогическая практика. А именно постоянное еженедельное педагогическое практикование студентов с начала второго семестра 1-го курса
в дошкольных
и школьных учреждениях по определенной программе,
в разработке которой сами студенты могут принимать активное
участие.
1.1. ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
НА ФАКУЛЬТЕТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТА ДЕТСТВА МПГУ
В общем контексте Института детства МПГУ на материале факультета начального образования реализуется экспериментальный
проект «Новая педагогика». Один из основных аспектов которого
состоит в том, что студенты погружаются в практику еженедельно
со 2 семестра своего обучения на программе бакалавриата. Опираясь
на опыт других вузов, тьюторской группой кафедры индивидуализации и тьюторства МПГУ
был разработан вариант тьюторского
сопровождения практики студентов бакалавриата. Сопровождение
в данном случае должно быть ориентировано, прежде всего, на работу с субъектной позицией студента. Студент педагогического бакалавриата должен уметь ставить собственные, сначала образователь-
8
1. ЗАМЫСЕЛ
ные, а потом и профессиональные, цели, находить и использовать
образовательные ресурсы, строить свою предпрофессиональную
траекторию. Такие задачи уместнее всего решать на материале профессиональной практики, где студенты впервые сталкиваются с педагогической реальностью в позиции специалистов. Это позволяет
им обнаружить собственные ограничения, затруднения при попытках
применить полученные знания. Профессиональная практика также
дает возможность студентам реализовывать самостоятельное действие, в результате чего практика является хорошим материалом для
рефлексии. Чтобы такое практическое занятие студента с дошкольником или школьником было продуктивным, каждому студенту, выходящему на практику, необходимо иметь свой собственный, предварительно обдуманный замысел. Работа с этим замыслом включает
в себя три
этапа:
оформление замысла и разработка основных идей очередной
встречи студента с детьми;
реализация замысла и возможная рабочая корректировка встречи;
общая рефлексия проведенного занятия и фиксация собствен-
ных «дефицитов».
Обратную связь еженедельно можно получать, например, с помо-
щью специально созданной анкеты. Вопросы анкеты:
Каков был ваш замысел на практику
?
Что удалось реализовать на практике?
С какими трудностями вы столкнулись на практике?
Оцените ваш вклад в работу группы (по «пятибалльной» шкале).
Какие показатели Вы хотели бы улучшить?
Логика анкеты позволяет увидеть динамику – переход от формального выполнения заданий практики к рассмотрению студентом
практики как личностно-профессионального проекта, то есть переход
в субъектную позицию по поводу освоения профессии.
По итогам обратной связи можно выделить три преобладающих
типа «дефицитов»:
1. Организационно-инфраструктурные «дефициты»/запросы: то есть
все, что связано с вопросами организации практики в целом и конкретного дня практики, в частности, как со стороны учреждения, где проходит практика, так и со
стороны МПГУ. Также
в данную категорию мы относим комментарии студентов, связанные с объемом заданий на практику.
9
А. С. ОГНЕВ, С. Е. ДОВБЫШ, Е. Б. КОЛОСОВА. НАВИГАЦИЯ: ЖИЗНЕННАЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
2. Компетентностные или навыко-практические «дефициты»:
в данную категорию мы относим запросы студентов, связанные с потребностью в освоении конкретных профессиональных «инструментов», средств, способов деятельности,
а также запросы личностно-профессионального характера
(например, навыки планирования, самоорганизации, таймменеджмента).
3. Образовательные: в данную категорию мы относим фиксации/комментарии студентов, связанные
с недостатком предметно-теоретических знаний, которые выявляются в ходе практической деятельности.
Два последних «дефицита» являются мощными стимулами для
организации студентом осмысленного для себя процесса обучения
и фактически выводят его на построение индивидуальной образовательной программы.
В целом материал, полученный в ходе обратной связи, является поводом для корректировки содержания
учебных занятий, сопровожда-
ющих педагогическую практику.
Апробация и описание подходов к тьюторскому сопровождению
практики студентов бакалавриата являются прецедентом реализации
тьюторства в условиях массового образования высшей школы.
На данном этапе тьюторское сопровождение первого курса педагогического бакалавриата реализуется преподавателями с тьюторской
компетенцией посредством:
1. Учебной дисциплины «Навигация» (3 зачетные единицы), состоящей из
трех образовательных модулей (см. табл. 1). «Жизненная навигация» и «Образовательная навигация» – реализуются
последовательно в первом семестре, «Профессиональная навигация» – реализуется в третьем семестре, отвечая непосредственно на вопросы педагогической практики.
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]