Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Мышление и творчество
.pdf
и отношения кней, понимание истории и культуры, понимание чело
века, объяснение природы психических заболеваний. Кстати, одно из
центральных понятий теории Юнга – архетип «самость», связан как
раз с представлением о самореализации («самодостаточности») лич
ности. «Тогда же, между 1918 и 1920 годами, – пишет Юнг, – я начал
понимать, что цель психического развития – самодостаточность.
Не существует линейной эволюции, есть некая замкнутая самость.
Однозначное развитие возможно лишь вначале, затем со всей очевид
ностью проступает центр» [153, с. 200].
На мой взгляд, этот материал убедительно демонстрирует, что
новые знания и представления о психике, например, выраженные
в понятиях Анимы, Самости или бессознательного, Юнг получает
не столько из изучения самой психики, сколько через осознание
и объективацию состояний и потенций своей души. Помогают ему
на этом пути схемы. История с Богом на троне, столь непочтитель
но разрушившим храм церкви, истолкование сновидений и других
проявлений бессознательной деятельности – все это примеры схем,
без которых Юнг не смог бы осознать и объективировать свои со
стояния и желания. В то же время, поскольку Юнг использует полу
ченные знания и представления в качестве инструментов (средств)
психотерапевтической работы и, кроме того, оформляет их поня
тийно (то есть осмысляет с помощью психологических категорий),
постольку можно утверждать, что на основе этих личных знаний
и представлений Юнг создает общезначимые психологические
представления и понятия. Таким образом, прорисовывается некая
последовательность: оригинальная личность (в данном случае,
Юнг) – осознание и объективация ее потенций и желаний, осуще
ствляемые путем схематизации (то есть лишь при условии создания
схем) – получение в процессе схематизации новых знаний и пред
ставлений – создание на их основе научных понятий и новых науч
ных знаний (для этого, в свою очередь, может понадобиться еще од
на группа схем; именно последние имел в виду Кант, вводя свое
представление о схематизме рассудка).
7. Исследование мышления в работе Л.С. Выготского
«Мышление и речь»
Был период развития советской психологии и гуманитарной
мысли, когда творчество Л.С. Выготского замалчивалось и фактиче
ски было под запретом. Сегодня мы имеем дело с противоположной
тенденцией: Л.С. Выготский почти канонизирован, и критика в его
адрес кажется если и не неприличной, то по меньшей мере стран
ной. Сегодня мышление и творчество создателя советской психоло
271
Глава 4. Творчество, мышление и личность в сфере науки и искусства
гии рассматриваются как образцовые, безусловно, не лишенные
противоречий и проблем, но все же правильные в своей основе, вы
державшие испытание временем. Но так ли это на самом деле?
Уже ранняя работа Л.С. Выготского «Психология искусства» по
ражает своим схематизмом и гуманитарной нечувствительностью.
В своих исследованиях басни, литературной новеллы Бунина «Лег
кое дыхание» и трагедии Шекспира «Гамлет» Л.С. Выготский проти
вопоставляет сюжет и фабулу поэтического произведения (а в «Гам
лете» и действующих лиц), утверждая, что из их столкновения
и противоречия возникает катарсис. «Мы видим из всех предыдущих
исследований, – пишет Л.С. Выготский, – что всякое художествен
ное произведение – басня, новелла, трагедия – заключает в себе не
пременно аффективное противоречие, вызывает взаимно противо
положные ряды чувств и приводит к их короткому замыканию
и уничтожению... мучительные и неприятные аффекты подвергают
ся некоторому разряду, уничтожению, превращению в противопо
ложные, и чисто эстетическая реакция как таковая в сущности сво
дится к такому катарсису, т. е. к сложному превращению чувств» [25,
с. 201, 203]. Раскрывая свою концепцию, Л.С. Выготский проделы
вает странную процедуру: вычленяет из художественной реальности
поэтического произведения определенный художественный прием
(а именно тот план, где художник специально создает эстетическое
и событийное напряжение и ожидание с тем, чтобы впоследствии
вернее его разрешить), превращает этот план в самостоятельную ре
альность и противопоставляет эту реальность реальности событий
разворачивающегося поэтического произведения. В результате ре
альность поэтического произведения превращается в два противопо
ложных поля событий, под которые Лев Сергеевич произвольно под
верстывает аннигиляцию противоположных чувств читателя.
С точки зрения гуманитарной мысли трудно более странно препари
ровать поэтическую реальность. Правда, А.А. Пузырей утверждает,
что помимо «понимания, которое убивает вещь искусства, замещая
ее собой» в «Психологии искусства» есть идругое понимание, «пони
мание, доставляемое анализом вещи искусства, который не замеща
ет собой вещь, но всегда остается при ней. Такой анализ, – про
должает А. Пузырей, – в известном смысле является как бы
продолжением вещи искусства, подобен некоторой приставке, с по
мощью которой мы можем «амплифицировать», усилить свое пони
мание вещи» [88, с. 57]. А далее он замечает, что если придерживать
ся этого второго понимания, то, «вопервых, подобного рода анализ
оказывается возможным, вовторых, в нем нет ничего “разрушитель
ного” для самой вещи искусства» [88, с. 58]. Тем не менее А. Пузырей
не показал, в чем состоит это второе понимание вещи искусства, а я
лично в «Психологии искусства» его не обнаружил.
272
Вадим Розин. Мышление и творчество
Но «Психология искусства» была самой ранней работой Л.С. Вы
готского, и поэтому, может быть, простительно отсутствие в этой ра
боте собственно психологической мысли, хотя в ней много критики
и любопытных установок, проливающих свет на дальнейшее творче
ство Л.С. Выготского. Например, установки на естественнонаучное
познание (поиск психологического механизма и закона), на деинди
видуальную трактовку искусства, на понимание художественной
формы и эстетических знаков как условия и факторов, детерминиру
ющих протекание психических процессов (эмоций) [25, с. 8–9].
«Мышление и речь» – зрелое произведение Л.С. Выготского, ве
роятно, лучшее, из того, что он написал и сделал. Эта работа обусло
вила целую эпоху в развитии советской психологии. И тем не менее
сегодня она нуждается в критическом осмыслении.
Уже при первом ее прочтении бросаются в глаза три противоре
чия. С одной стороны, Л.С. Выготский подчеркивает, что мышление
не сводимо к речи, что оно связано с решениями задач и с понятий
ной работой, что генетические корни мышления и речи не совпадают.
С другой – Выготский предлагает изучать мышление фактически как
речь, ставя в центр рассмотрения слово и его значение, а также раз
ные формы речи – эгоцентрическую, внутреннюю, внешнюю. «Если
это так, – пишет Л.С. Выготский, – то очевидно, что метод исследо
вания интересующей нас проблемы не может быть иным, чем мето
дом семантического анализа, методом анализа смысловой стороны
речи, методом изучения словесного значения» [27, с. 17]. Тогда полу
чается, что мышление совпадает с речью. Правда, Л.С. Выготский по
стулирует, что «значение в равной степени может рассматриваться
и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся
к области мышления», и поэтому есть все основания рассматривать
значение слова «как единство мышления и речи...» [27, с. 17]. Но от
сюда ведь не следует, что мышление совпадает с речью и что поэтому
мы можем его анализировать как речь или язык. Кроме того, сам этот
постулат в свете современной гуманитарной науки (языкознания
и семиотики) совершенно неверен.
Второе противоречие. С одной стороны, Л.С. Выготский пока
зывает, что характерное для дошкольного возраста (вплоть до под
росткового) мышление в комплексах (комплексное мышление) рез
ко отличается от мышления в понятиях, что даже «псевдопонятие»
(по внешней форме похожее на настоящее понятие) является ком
плексом. С другой – он утверждает, что комплексное мышление не
заметно переходит (развивается) в понятийное. Действительно,
сравним следующие два высказывания Л.С. Выготского: «Мы назы
ваем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что
обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по
внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной
273
Глава 4. Творчество, мышление и личность в сфере науки и искусства
деятельности взрослый человек, но которое по своей сущности,
по своей психологической природе представляет нечто совершенно
иное, чем понятие в собственном смысле... С внешней стороны пе
ред нами понятие, с внутренней стороны – комплекс» [27, c. 148].
И другое: «Благодаря заложенному в ней противоречию она, будучи
комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое
прорастает в ней (курсив наш. – В.Р.). Речевое общение со взрос
лым становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фак
тором развития будущих понятий. Переход от комплексного мыш
ления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно,
потому что практически его псевдопонятия совпадают с понятиями
взрослых» [27, c. 153–154]. Однако далее Л.С. Выготский сам убеди
тельно доказывает, что этого никак быть не может, что понятия
взрослых (и научные в том числе) имеют другое строение, подчиня
ются другой логике, в частности, они представляют собой систему,
короче, они резко отличаются от комплексов и псевдопонятий (См.
[27, с. 157, 162, 166,167, 168, 181, 200]).
Третий парадокс. Одной из первых статей Л.С. Выготского яви
лась поистине гениальная статья «Инструментальный метод в пси
хологии», где он вводит идею внешнего орудия, отождествляемого
со знаками, идею, позволяющую объяснить, как в поведении проис
ходят качественные сдвиги, а в психике – новообразования. «Вклю
чение орудия в процесс поведения, – пишет Л.С. Выготский, – во
первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций,
связанных с использованием данного орудия и с управлением им;
вовторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных
процессов, работу которых выполняет орудие; втретьих, видоизме
няет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длитель
ность, последовательность и т. д.) всех входящих в состав инстру
ментального акта психических процессов, замещает одни функции
другими, т. е. перевоссоздает, перестраивает всю структуру поведе
ния» [28, с. 105]. В соответствии с этой концепцией Л.С. Выготский
в «Мышлении и речи» утверждает, что развитие – это качественные
изменения и трансформации, происходящие в результате использо
вания знаков. «Исследования онтогенеза понятий показывают, что
развитие от низшего к высшему не идет путем количественного
нарастания связей, но совершается путем качественных новообра
зований». И выше: основное отличие этого развития «заключается
в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов
к опосредованным с помощью знаков операциям» [27, с. 135, 136].
Но, с другой стороны, Л.С. Выготский неоднократно показыва
ет, что развитие – это всего лишь усложнение и проращивание, пе
реструктурирование того, что есть; другими словами, трансформа
ции и качественные новообразования в нем невозможны. И тут же
274
Вадим Розин. Мышление и творчество
он может завершить мысль противоположным утверждением о роли
знаков и овладении с их помощью существующими психическими
процессами. «Если в этот период, – пишет Л.С. Выготский, – не по
является новой, принципиально отличной от прежней, элементар
ной функции, отсюда было бы неправильно заключить, что с суще
ствующими элементарными функциями не происходит никаких
перемен. Они включаются в новую структуру, вступают в новый
синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в новое сложное
целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой от
дельной части. Процесс образования понятий предполагает в каче
стве основной и центральной части овладение течением собствен
ных психических процессов с помощью функционального
употребления слова или знака» [27, с. 134].
Чтобы понять источник этих противоречий или, может быть, их
необходимость, обратим сначала внимание на наличие в мышлении
Л.С. Выготского двух разных планов: с одной стороны, мощного
пласта методологических и онтологических представлений, с дру
гой – фактов, полученных в его экспериментах, а также принятых
им в ходе критики и анализа других психологических концепций
(Ж. Пиаже, К. Бюлера, Н. Аха, Г. Кафки, В. Келера, В. Штерна
и др.). Мы вынуждены развести эти два плана, поскольку они
обусловливают разные утверждения об интересующей Л.С. Выгот
ского действительности и при этом часто входят в противоречие
друг с другом. Вообще Л.С. Выготский довольно странно относился
к другим психологическим концепциям. Как правило, он их резко
критиковал, а часто и отвергал («Исследовать такую проблему, как
мышление и речь, – пишет Л.С. Выготский, – для современной
психологии означает в то же время вести идейную борьбу с противо
стоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами» [27, с. 22]),
и одновременно широко использовал полученные в этих концепци
ях результаты. Например, Л.С. Выготский в пух и прах разбивает
концепцию Ж. Пиаже, но совершенно спокойно использует его
данные об эгоцентрической речи, а также многие другие наблюде
ния. Если методология Пиаже, как это пытается показать Л.С. Вы
готский, насквозь ложная, то почему же полученные на ее основе
данные наблюдений почти все верные? Собственные же наблюде
ния и эксперименты Выготского часто построены по такой схеме:
выдвигается гипотеза, как правило, общего характера, т. е. слабо
операционализированная, теоретически не проработанная, которая
затем проверяется на детях в двухтрех уровнях развития. При таком
подходе невозможно жестко закрепить и проконтролировать ни
особенности изучаемого объекта, ни его изменения. Вообще, как
правило, Выготский и его сотрудники наблюдали поведение не двух
типов объектов: идеального (заданного теорией) и реального, четкое
275
Глава 4. Творчество, мышление и личность в сфере науки и искусства
соответствие которых устанавливается именно в эксперименте (та
ковы требования и логика естественнонаучного эксперимента),
а синкрета, т. е. эмпирического образования, видимого в материале
наблюдений в свете высказанной Выготским гипотезы. Неудиви
тельно поэтому, что все гипотезы Л.С. Выготского в «Мышлении
и речи» блестяще подтверждаются. Впрочем, подобное же замеча
ние можно адресовать и многим другим психологам.
В методологическом плане в «Мышлении и речи» Выготский ис
пользует две центральные концепции: развития и семантического
изучения мышления. Поясняя в начале книги общую программу ис
следований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих иссле
дований является идея развития, которую мы пытались применить
в первую очередь к анализу и изучению значения слова» [27, с. 23].
В то же время в «Мышлении и речи» можно выделить два разных,
по сути, не связанных между собой аспекта понимания феномена
развития. С одной стороны, Л.С. Выготский трактует развитие био
логически и марксистски, в этом случае он употребляет такие
выражения, как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращи
вание», «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет
развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или
с самого раннего детства. «Не является для марксизма, – пишет
Л.С. Выготский, – и скольнибудь новым то положение, что в жи
вотном мире заложены корни человеческого интеллекта... во всяком
случае нет основания отрицать наличие генетических корней мыш
ления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все
данные, различны для мышления и речи» [27, с. 112, 113].
В так понимаемом развитии мышления Выготский различает от
дельные этапы, промежуточные формы (сравни поиск промежуточ
ных звеньев между человеком и обезьяной), незрелые, неустойчивые
формы, которые постепенно созревают, усложняются, адаптируются
к среде. С точки зрения подобной биологической концепции мышле
ние в самой простой зачаточной форме (как почка, семя) присутству
ет уже у совсем маленького ребенка, как только он осваивает первые
значения слов, и в сложной развитой (понятийной) форме – у под
ростка и взрослого. По мнению Выготского, развивается мышление
под влиянием причин и факторов, трактуемых сугубо в естественно
научном ключе. Критикуя Ж. Пиаже, он пишет: «Таким образом, от
ношение развития и функциональной зависимости заменяют для Пи
аже отношения причинности... Он забывает известное положение
Ф. Бэкона, что истинное знание есть знание, восходящее к причи
нам; он пытается заменить причинное понимание развития функци
ональным пониманием и тем самым незаметно для себя лишает вся
кого содержания и само понятие развития» [27, с. 65]. Впрочем,
в данном вопросе Л.С. Выготский действует вполне последовательно,
276
Вадим Розин. Мышление и творчество
реализуя свою установку на построение психологии как положитель
ной точной науки. В известной методологической статье «Историче
ский смысл психологического кризиса» он пишет: «Психотехника
поэтому не может колебаться в выборе той психологии, которая ей
нужна (даже если ее разрабатывают последовательные идеалисты),
она имеет дело с исключительно казуальной, с психологией объек
тивной... Мы исходили из того, что единственная психология, в кото
рой нуждается психотехника, должна быть описательнообъясни
тельной наукой. Мы можем теперь добавить, что эта психология,
кроме того, есть наука эмпирическая, сравнительная, наука, пользу
ющаяся данными физиологии, и, наконец, экспериментальная нау
ка» [29, с. 387–390].
Однако наряду с биологическим представлением о развитии
в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание
развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей:
развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью
знаков собственными психическими процессами. «Проблема, – пи
шет Л.С. Выготский, – заключается именно вэтом, ибо развитие со
стоит в прогрессирующем осознании понятий иопераций собствен
ной мысли» [27, с. 212]. «Центральным для этого процесса, как
показывают исследования, является функциональное употребление
знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток
подчиняет своей власти собственные психические операции, с по
мощью которого он овладевает течением собственных психических
процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей пе
ред ним задачи» [27, с. 132]. Естественно ожидать, что Выготский
покажет, как связано первое, квазибиологическое понятие, на осно
ве которого он устанавливает основные закономерности развития
детского мышления, со вторым понятием развития, а также каким
образом оба эти понятия связаны с идеей использования слова
знака, понятия знака. Однако в «Мышлении иречи» мы этого не на
ходим, так же как не находим, например, как связаны с этими поня
тиями развития интересные рассуждения Выготского относительно
обучения и развития.
Тем не менее все же можно понять, как Л.С. Выготский пытался
связать введенные им два разных понятия развития. В более ранней
работе «История развития высших психических функций» он сначала
рефлексирует логическую сущность первого понимания развития,
выделяя в нем два признака. «Первый признак заключается втом, что
при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося
явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заклю
чается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени
внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение,
которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом,
277
Глава 4. Творчество, мышление и личность в сфере науки и искусства
происходящим в том организме и в той форме активности, которые
мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, вну
тренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим
изменением – вот второй основной признак, который входит в поня
тие развития» [26, с. 149]. Дальше Выготский замечает, что с точки
зрения такого понимания второе понимание многие психологи не
считают развитием, отказываются рассматривать «культурный опыт
ребенка», «приучение», «усвоение» и «воспитание» как акт развития
[26, с. 149]. Но, говорит Л.С. Выготский, это тоже развитие, однако
«революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные из
менения самого типа развития, самих движущих сил прогресса, а хо
рошо известно, что наличие революционных изменений наряду
с эволюционными не является таким признаком, который исключал
бы возможность приложить понятие развития к этому процессу» [26,
с. 151]. Доказывая эту мысль, Выготский старается показать, что сиг
нификация, то есть использование знаков, предполагает внутреннее
психическое развитие. «Но если, – пишет он, – мы разложим на со
ставные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то лег
ко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в се
бе те же самые реакции, которые характерны и для естественного
запоминания, не только в новом сочетании» [26, с. 154]. Это утверж
дение Л.С. Выготского более чем сомнительно, но к этому мы вер
немся ниже.
Анализируя второе понимание развития у Л.С. Выготского,
А.А. Пузырей «додумывает Выготского до конца», утверждая, что,
вопервых, это понимание тесно связано с психологической уста
новкой, заявленной Л.С. Выготским еще в статье «Исторический
смысл психологического кризиса», вовторых, вообще такое пони
мание развития есть отказ от понятия развития психики. «Развитие
тут, – пишет А.А. Пузырей, – стало быть, происходит только в той
мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на
развитие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “раз
вивают”... Это “процесс”, имеющий непременную “искусствен
ную” компоненту – компоненту специального нашего действия.
Мы должны были бы говорить здесь об особого рода действиях по
перестройке или реорганизации психологического аппарата или ре
жимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать
“психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе,
по мысли Л.С. Выготского, не имеет своих собственных законов
развития и, больше того, вообще не обладает развитием. Психиче
ское и духовное развитие человека происходит всегда за счет осо
бых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и за
крепляемых в культуре – в самых различных, подчас весьма
неожиданных и экзотических формах) искусственных систем пси
278
Вадим Розин. Мышление и творчество
хотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия
по овладению и изменению психики спомощью применения специ
альных искусственных знаковых средств» [88, с. 85–86].
В какой мере подобное понимание развития было характерно для
Выготского? Да, действительно, целый ряд его методологических
установок могут быть додуманы в этом направлении. Но, вопер
вых, сам Выготский до этого не додумался, а вовторых, и не мог
додуматься, поскольку у него были также и другие, прямо противо
положные установки (естественнонаучные, биологические, марк
систские), кроме того, не пришло еще время понимания значения
психотехнического подхода. Кстати, и сегодня это понимание про
бивает себе дорогу с большим трудом.
А. Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может
быть разным, в частности, ориентированным на психотехническое
развитие нового человека. Л.С. Выготский периодически формули
ровал установку на подобное развитие, тем не менее его исследова
ние этой установке не отвечало. Зато оно последовательно реализо
вало естественнонаучный подход. Впрочем, я не совсем точен.
В «Истории развития высших психических функций» Выготский
действительно выстраивает такую онтологию, которая отвечает пси
хотехнической установке. Но установке, не противоречащей естест
веннонаучному подходу, как это утверждает А. Пузырей, а, на
против, реализующей именно его, причем строго и дважды. Так,
Выготский, с одной стороны, проводит аналогию между отношени
ем человекаинженера к природе (такой человек овладевает природ
ными процессами с помощью орудий и машин) и отношением раз
вивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению
(которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью
орудийзнаков). «Каждой определенной ступени в овладении сила
ми природы необходимо соответствует определенная ступень в ов
ладении поведением, в подчинении психических процессов власти
человека... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует
поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые
связи в мозгу» [26, с. 80]. С другой стороны, Выготский ту же самую
аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения
«внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая,
что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть
механизм воздействия активной социальной среды («социального
инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка,
который в результате этого развивается. Не случайно при этом Вы
готский цитирует Жане, утверждающего, по мнению Выготского,
что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная
власть начальника и подчиненного, отношение психических функ
ций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям
279
Глава 4. Творчество, мышление и личность в сфере науки и искусства
между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения
постепенно приводит к выработке вербализированного поведения
самой личности» [26, с. 142]. Проводя глубокую аналогию внутрен
него и психического с природными процессами, на которые воздей
ствует «инженер» (один раз, выступая как педагог, а другой – как
развивающая себя личность), Выготский, с одной стороны, может
приписывать психике законы и имманентные изменения, т. е. раз
витие, напоминающее биологическое, с другой – утверждать, что
использование знаков и интериоризация социального опыта как раз
и запускают эти законы и изменения. Подобная психотехническая
установка и онтология, безусловно, способствуют формированию
нового («возможного») человека, но совсем не такого, о котором
мечтает А. Пузырей. Новый человек, по Выготскому, вполне вписы
вается в вариант идеологического техницизма и марксизма – это
инженер чужих и своей душ, вполне чуждый духовности и гумани
тарной культуры.
Второе методологическое положение, которым руководствовал
ся Выготский в «Мышлении и речи», как мы уже отмечали, это се
мантический подход к изучению мышления. И здесь мы опять мо
жем различить два разных понимания. С одной стороны, возможно,
под влиянием работ В. Штерна, Выготский сводит мышление к зна
чению слов, понятиям и обобщениям. Вот одно характерное рас
суждение. Л.С. Выготский цитирует В. Штерна, описывающего «ве
личайшее открытие» ребенком около двух лет наличия у каждой
вещи своего имени. «Только что описанный процесс, – говорит
Штерн, – можно уже вне всяких сомнений определить как мысли
тельную деятельность ребенка в собственном смысле слова; пони
мание отношения между знаком и значением, которое появляется
здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое поль
зование представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы
каждому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое на
звание, можно считать действительно первым понятием ребенка»
[27, с. 93]. По поводу этого дальше Выготский пишет: «...Лишь на
известной, относительно высокой стадии развития мышления и ре
чи становится возможным “величайшее открытие в жизни ребен
ка”. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить» [27, с. 105].
И значительно дальше: «Всякое же обобщение, всякое образование
понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый не
сомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать
значение слова как феномен мышления» [27, с. 297].
С другой стороны, как мы уже отмечали, мышление Выготский
связывает с решением задач, рассуждениями, использованием си
стемы понятий и другими достаточно сложными мыслительными
действиями, предполагающими, как он отмечает, произвольность
280
Вадим Розин. Мышление и творчество
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]