Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
Отмечая значение рисования предметов по памяти,
по представлению, составители проекта Программы рекомендовали следующую методику этих занятий: рисунок
по представлению знакомого учащимся предмета должен
выполняться на левой половине листа бумаги, после окончания работы учащимся показывают ненадолго сам предмет
и они делают второй рисунок на правой половине листа –
уже по наблюдению.
На занятия рисованием с натуры, по памяти, по наблюдению в младших классах средней школы должно было отводиться 1/2, в старших – 2/3 учебного времени.
Несмотря на отмеченные выше недостатки, принятие
проекта Программы 1915 г. могло бы положительно сказаться на постановке рисования уже по одному тому, что позволяло упразднить «геометрические» программы. Однако этой
программе по рисованию так и суждено было остаться проектом, как осталась в проекте и вся подготовленная
П. Н. Игнатьевым реформа народного образования. Как известно, министр был уволен.
Положение с преподаванием рисования в годы, предшествующие Октябрьской социалистической революции, характеризуется следующими данными. Рисование преподавалось:
• в мужских гимназиях – в качестве обязательного предмета: в первом классе – 2 урока, во втором – 2, в третьем –
1 урок в неделю (при наличии приготовительного класса
проводилось 2 урока рисования в неделю) 1;
• в женских гимназиях Министерства народного просвещения, Мариинских гимназиях, институтах благородных
девиц – в качестве необязательного предмета. На него отводилось: в гимназиях – в 1–7 классах по 2 урока в неделю,
в 8 классе – 1 урок; в институтах – в трех младших классах
по 1 уроку в неделю, в четырех старших – по 2;
• в реальных училищах – в качестве обязательного предмета, на него, вместе с черчением, выделялось во всех
7 классах 17 уроков (14 – рисование, 3 – черчение) 2;
1
По учебному плану 1904 г
2
По учебному плану 1906 г.
81
• в коммерческих училищах – в качестве обязательного
предмета в 1, 2, 3 и 4 классах по 2 урока в неделю в каждом
(черчение – отдельно);
• в высших начальных училищах с четырехлетним курсом обучения, которые стали открываться в 1912 г. и которые преобразовывались в городские училища, рисование (вместе
с черчением) являлось обязательным учебным предметом.
Во всех перечисленных типах учебных заведений, в учеб-
ных планах которых имелось рисование, оно должно было
преподаваться по официальным программам, составленным
в соответствии с требованиями архаичной геометрической
системы обучения.
В учебных планах начальных училищ (одноклассных
с трех-четырехлетним сроком обучения и двухклассных –
с пятилетним курсом) рисование отсутствовало несмотря
на то, что еще в 60–70-х гг. XIX в. о необходимости его говорили К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков и другие.
Рисование вводили в начальные школы лишь отдельных городов, губерний, уездов по решению местных органов власти
и земских съездов.
82
4. ПРЕПОДАВАНИЕ РИСОВАНИЯ
И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В СОВЕТСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛАХ
Поиски новых форм преподавания
рисования в школе в начале XX в.
(1917–1930 гг.)
В послереволюционный период осуществление культурной революции явилось важной частью перестройки
всей жизни. Уже в 1918 г. была произведена коренная реорганизация системы народного образования на основе
разработанной структуры единой трудовой школы. Школа
стала состоять из первой ступени, в которую вошли первые пять лет обучения, и второй ступени – из последующих четырех лет. Вместе они составляли школу-девятилетку. Все различия в типах учебных заведений общеобразовательного характера, которые существовали и раньше,
были ликвидированы. К сожалению, вместе со школами
были практически ликвидированы наработанные методики преподавания ИЗО.
В октябре 1918 г. были обнародованы «Основные принципы единой трудовой школы». В них, прежде всего, подтверждалось, что школа должна быть единой, трудовой; даваемые учащимся знания должны связываться с жизнью,
сообщая обучению политехнический характер. Культурная
революция, по существу, принялась за уничтожение «золотого фонда» культуры Великой России.
В «Основных принципах» подчеркивалось большое значение эстетического воспитания школьников: «Предметы
эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка –
отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то рос-
83
кошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспо-
могательный предмет, должны занять выдающееся место».
Начался период уничтожения предмета «рисования», его
реорганизация в творческое приложение к политехническому труду. «… Под эстетическим образованием надо разуметь
не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование,
лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель
и труда и науки».
При этом определялась даже система обучения рисованию в новой школе: «Рисование преподается первоначально по методу свободного детского творчества – фантастического, по памяти и т. д. Затем оно переходит к зарисовыванию с натуры дидактически подобранной серии
объектов, и, наконец, разветвляется на точное математическое черчение, с одной стороны, и художественное рисование – с другой. Только на этой, третьей ступени, допустимо систематическое преподавание теоретических
данных. Рисование должно служить вместе с тем основой
преподавания всех предметов как в уроках учителя, так
и ученика. Эскиз, проект, иллюстрация должны сопровождать каждый урок».
Этими указаниями был нанесен сильнейший удар не только по геометрической системе обучения рисованию, но и рисованию как предмету вообще. Хотя этот предмет еще находил некоторое время место в работе отдельных учителей,
понимающих абсурдность новых идей.
В основу образования подрастающего поколения были
положены принципы нового воспитания и новой культуры.
В новой школе рисование получило место в начальных группах, как тогда стали называться классы. По учебному плану
школы 1920 г. на искусство (пение, рисование, черчение) выделялось со второго до шестого года обучения включительно
по 3 урока в неделю, а с седьмого по девятый год обучения –
по 2 урока. В первый год обучения предметы не разделялись,
занятия велись на основе «детской энциклопедии».
84
Во многих брошюрах, статьях того времени говорится
не столько о творческом развитии учащихся на уроках рисования, сколько выдвигается требование пропитать всю
школьную жизнь красотой, чтобы это воспитывало эстетический вкус учащихся. Идеология ставится во главу угла, а учебные предметы обслуживают ее. Тем не менее, А. В. Луначарский в 1918 г. отмечает: «Чтобы человек мог воспринимать
красивое в области слуховой или зрительной, он должен сам
научиться творить <…>. Не может быть признан образованным человеком тот, кто не в состоянии в форме эскизного
чертежа или рисунка дать выражение своей мысли».
Требование широты использования изобразительного,
декоративного искусства, архитектуры вообще характерно
для того времени, о чем свидетельствует, например, создание
в Москве в 1920 г. художественного ВУЗа – Высших художественно-технических мастерских («ВХУТЕМАС»). В нем
были предусмотрены не только традиционные факультеты
(живописный, скульптурный и архитектурный), но также
графический, текстильный, керамический, деревообделочный и металлообрабатывающий.
Это обусловило и значительное расширение содержания
занятий рисованием в школе. Кроме собственно рисования,
оно стало включать в себя элементы идеологии по ознакомлению учащихся с оформлением праздников, графические
работы (плакат, лозунг), различные виды прикладного искусства, часто – лепку; поэтому учебный предмет стали называть «ИЗО» (изобразительное искусство).
В этот период в школу приходят элементы анархии, в част-
ности – усиление теории свободного воспитания, позиции
которой были подкреплены имевшейся в «Основных принципах единой трудовой школы» рекомендацией вести рисование
первоначально по методу свободного детского творчества.
Несмотря на то, что в этом же документе содержалось предостережение о недопустимости преподавания «какого-то упрощенного детского искусства», методы свободного творчества
стали быстро распространяться в школах 1 ступени. Обучение же основам грамотного рисования начиналось лишь
на пятом году обучения. То, что было достигнуто в системе
просвещения до 1918 г., стало стремительно уничтожаться.
85
Позднее тенденции свободного детского творчества еще
усилились. Детское творчество стало рассматриваться как
искусство, которому взрослый человек может только учиться. Это ли не абсурд. Интерес к детскому творчеству в начале
20-х гг. вызвал ряд исследований, из которых наиболее значительными были работы А. В. Бакушинского – искусствоведа, одновременно занимавшегося и проблемами детского
изобразительного творчества.
В детском творчестве А. В. Бакушинского, так же, как
и в свое время Г. Кершенштейнера, больше всего привлекала проблема возрастной эволюции детского рисунка, которую он рассматривал как результат закономерной смены
разных методов восприятия ребенка: осязательно-двигательного, зрительно-двигательного и просто зрительного. Это
было в психологической науке того времени достаточно интересным событием. Несмотря на ряд ошибочных положений и педагогических выводов, послуживших в 30–50-е гг.
причиной жестокой критики работ А. В. Бакушинского
в целом, в настоящее время его труды не утратили актуальности. Выполненный им анализ изобразительных приемов
детей разного возраста, развитие которых протекает вне художественно-педагогического руководства, в основном верен, и в части, относящейся к дошкольному возрасту, не потерял своего значения до настоящего времени.
А. В. Бакушинский с 1922 г. руководил Кабинетом примитивного искусства в Государственной академии художественных наук (ГАХН), работа которого позже стала охватывать также изучение детского творчества. В ней приняла
участие группа московских педагогов: Е. А. Флерина,
Н. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, А. П. Зедделер и другие.
Ими было собрано для анализа большое количество детских рисунков.
Результаты изучения А. В. Бакушинским и его сотрудниками детского изобразительного творчества опубликованы
в ряде работ, но наиболее полно изложены в его книге «Художественное творчество и воспитание».
Однако некоторые выводы А. В. Бакушинского столь противоречивы, что вызывают удивление и сейчас. Так, например, он писал: «Из глубин, управляемых только инстинктом,
86
глядит на нас такая совершенная красота художественных
первообразов, что взрослое воображение нередко кажется
простой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их». Ну что тут скажешь?
А. В. Бакушинский утверждал, что детское изобрази-
тельное творчество, развиваясь, повторяет путь «типически
родовой эволюции» человека. Различие между детским рисованием и изобразительным искусством человечества
на разных ступенях его истории, по мнению Бакушинского, состоит лишь в том, что родовое сознание и родовая
форма древнего искусства связаны с определенными историческими социально-экономическими условиями, тогда
как детский рисунок с ними не связан. Если он выражает
то, что когда-то возникло под влиянием определенных условий, это происходит в силу наследственности.
Таким образом, эволюция детского рисунка А. В. Баку-
шинским объяснялась на основе биогенетического закона.
Это типичный путь научного заблуждения теоретика, идеи
которого не подкрепляются практикой.
Этой же точки зрения придерживался и другой искус-
ствовед – Ф. И. Шмит, работы которого («Искусство как
предмет обучения», «Почему и зачем дети рисуют») также
оказывали влияние на теорию и практику художественного
воспитания в 20-е гг. Шмит писал: «Основной закон всякой
эволюции есть закон биогенетический <…>, онтогенеза повторяет филогенезу» и далее: «В своей внеутробной жизни
ребенок идет по тому же пути, по которому шло человечество в целом – от первобытного «питекантропа» (человекообезьяны) до культурного европейца XX в.».
Однако в понимании А. В. Бакушинского и Ф. И. Шмита
в действии биогенетического закона были значительные
различия. Если Шмита вполне удовлетворяло наличие сходства между рисунками современного ребенка и способами
изображения доисторического человека, человека позднего
палеолита, неолита, культур ассиро-вавилонской, критской,
египетской, греческой, то Бакушинский искал объяснения
причин эволюции детского рисунка не прямолинейно
в сходстве способов изображения, а в изменении психики
87
ребенка – его восприятия и мышления (которые также
должны быть биогенетически обусловлены).
Развитие восприятия ребенка, по Бакушинскому, проходит в борьбе методов двигательно-осязательного восприятия
и восприятия зрительного, фазы этой борьбы и обусловливают характер детского рисунка. Первая фаза характеризуется преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия, вторая – усвоением зрительного метода и его борьбой с двигательно-осязательным, третья – зрительной
установкой психики.
Характерным для первого периода (возраст ребенка
до 6–7 лет) является возникновение изобразительного рисунка и плоскостность изображения предметов. Осознание
перспективных сокращений предметов, удаляющихся в глубину, у ребенка отсутствует – «двигательно-осязательные
масштабы покрывают собой зрительные». Цвет воспринимается как локальный, без происходящих в нем под влиянием
освещения и удаленности изменений.
Период зрительно-двигательной установки (от 6–7 лет
до полового созревания) является переходным. Детский
рисунок в это время характеризуется борьбой плоскостного изображения с «идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным», статичностью, фронтальностью изображений в рисунке. Плоскость, на которой дается изображение, сначала мыслится в виде горизонтальной поверхности, само же изображение предмета предполагается в вертикальном положении. Пространство понимается только в плане, то есть без перспективы. Возникает
фриз – в одну, затем – в две-три линии. Горизонта нет. Середина между небом и землей понимается как пространство, воздух. Небо здесь – только символ. Предметы изображаются без передачи загораживания, на основе многих
точек зрения.
Для подростка периода зрительной установки психики
(от 10–12 до 14–15 лет) характерно стремление изобразить
все «так, как на самом деле»; его рисунок начинает передавать явления перспективы. Мерилом художественности становится зрительное сходство с натурой, а «истоки творчества
мелеют, на первый план выступает познавательная деятель-
88
ность, в большей или меньшей степени окрашенная эмоцией – у мальчиков меньше, у девочек больше».
Поскольку характер фаз и их последовательность «обус-
ловлены биологически и неизбежны», «необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной
полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно
быть нормальным, без замедлений и ускорений <…>. Об этом
часто забывают, насилуя психику ребенка, и подчиняют ее
слишком жестко целям, стоящим вне возраста».
«Неизжитость фаз развития приносит несомненный вред,
оставляя в зачаточном, неразвернутом виде ряд психических
возможностей, реализация которых обогатила бы организм
<…>. Вредны и замедления, и ускорения этого процесса,
в особенности – ускорения».
Тезис о биологической природе приемов изобразительной
деятельности человека, развитие и характер которых будто бы не зависят от влияния среды, явился для А. В. Бакушинского обоснованием его педагогических выводов. Вред
его взглядов был настолько велик, что нанес непоправимый
ущерб делу художественного образования и эстетического
воспитания молодежи.
Как видно, если в дореволюционной России этими воп-
росами занимались художники-педагогики, Академия художеств, то в 20-е гг. за это взялись, к сожалению, не специалисты – психологи, искусствоведы, историки, литераторы.
Основным их требованием было невмешательство взрослых
в изобразительное творчество ребенка: «Период изживания
родового начала в области творчества требует от педагога
возможно меньшего вмешательства в творческие намерения
и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу
детскому художественному воображению, детской художественной воле. “Исправление” детского художественного вкуса, художественных произведений детей – одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление в настоящем». То, во имя чего появился предмет «Рисование»
в системе просвещения, зачеркивалось дилетантами-исследователями, специалистами новой «говорильни».
Образовательные функции рисования отныне просто
подвергались гонению. А. В. Бакушинский подчеркивал, что
89
«путь воспитания нужно предпочесть пути образования
и последнее бесповоротно подчинить первому». Это, по существу означает отрицание образования, тренировку логически-познавательного аппарата. Это же отмечал
и Ф. И. Шмит: «Новая школа должна строиться на принципе, что обучение есть малая часть воспитания и что центр
тяжести нужно перевести из области обучения в область воспитания». Однако в своих рассуждениях он шел дальше Бакушинского, считая, что вообще школа строит занятия
с детьми неправильно, так как начинает с отвлеченных понятий, а не с конкретных образных восприятий. Например,
к родному языку дети приобщаются посредством изучения
«мертвых буквенных знаков» вместо живого слова; в математике также начинают с отвлеченных чисел и только потом
приходят к именованиям. По мнению Шмита, «учить грамоте нужно, но на 6–7 лет позднее, чем это практикуется».
Близкие А. В. Бакушинскому взгляды высказывал Шмит
и по вопросу о руководстве детской изобразительной деятельностью: «Педагог не имеет права насиловать развитие
ребенка, а должен только ускорять и облегчать продвижение
ребенка по нормальному пути. <…> Надо быть поосторожнее с логикой для детей младшего возраста, считаться с естественным ходом детской эволюции». До 15 лет следует «доставлять детям как можно больше того строительного материала, из которого они могли бы строить образы, то есть как
можно больше непосредственных жизненных впечатлений.
Кто хочет заняться эстетическим воспитанием, должен водить учеников не в музей, а в мастерскую, в природу. <…>
Учить детей видеть надо, но видеть своими глазами, а не глазами художников давно минувших дней».
Поскольку вмешательство педагога в изобразительную
деятельность ребенка может только мешать его «естественному» развитию, А. В. Бакушинский считал необязательным
для учителя начальной школы умение рисовать.
Однако следует отметить, что тезис о необходимости свободы творчества А. В. Бакушинский и Ф. И. Шмит относили лишь к учащимся младшего школьного возраста: «Чем
старше становится ребенок, тем сложнее его творческие
замыслы, тем больше он предъявляет требований к себе
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]