Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
его качества и свойства созрели уже до известной степени.
<…> Исследование показывает, что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Вот чем и объясняется
то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать
на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их
организовать, поправить известным образом и т. д.».
Для определения возможностей дальнейшего развития
ребенка следует учитывать как уровень актуального развития
ребенка, определяемый уже завершившимися циклами развития, так и «зону ближайшего развития». Если при первом
уровне ребенок, например, самостоятельно решает ту или
иную задачу, то с помощью взрослого он в то же время может
решить более сложную задачу. А то, что он смог сегодня сделать с чужой помощью, завтра сделает самостоятельно. Поэтому «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию».
Разумеется, говоря так, Л. С. Выготский имел в виду пра-
вильно поставленное обучение, в котором предыдущая ступень подготавливает следующую. Это возможно тогда, когда в процессе обучения соблюдается последовательность,
постепенный переход от знаний простых к более сложным,
от знаний, полученных ранее, к знаниям новым.
Л. С. Выготский много работал над проблемой детского
творчества; его выводы о развитии этого творчества сильно
отличаются от тезиса об угасании творчества, сформулированного А. В. Бакушинским. Л. С. Выготский считал, что
в каждый период детства творческое воображение работает особенным образом и поэтому «каждому периоду детства свойственна своя форма творчества». Если в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте ребят очень
привлекает рисование, то к периоду полового созревания
их начинает занимать словесное или литературное творчество. Что касается объяснения А. В. Бакушинским изменения способа восприятия детьми действительности
в процессе борьбы двигательно-осязательной и зрительной
установок восприятия (что и вызывает эволюцию детского
111
рисунка), то, по-видимому, такое объяснение Л. С. Выготского удовлетворяло.
Работы Л. С. Выготского явились ударом по теории свободного воспитания вообще и методам свободного творчества в рисовании, в частности. Началась критика работ
А. В. Бакушинского и тех методов преподавания рисования, в которых еще сохранялись следы влияния теории
свободного воспитания; в особой степени это относилось
к занятиям рисованием в начальной школе.
Усилению внимания к обучению грамотному рисованию содействовало также положение советской литературы в искусстве.
В 1934 г. состоялся I Съезд советских писателей, на котором был провозглашен метод социалистического реализма
как основа развития советской литературы и искусства.
В области преподавания рисования это означало, что обучение школьников основам реалистического изображения
стало важнейшей задачей учителей.
В 1936 г. Центральный комитет Всероссийской компартии
(большевиков) принял постановление «О педологи-ческих извращениях в системе Наркомпросов», в котором осуждался
педологический «закон» о фаталистической обусловленности
судьбы детей биологическими и социальными факторами: наследственностью и воздействием какой-то неизменной среды.
Влияние педологии на школу было ликвидировано. Тем самым
и методы свободного детского творчества, якобы соответствующие врожденным особенностям психики ребенка, лишались
своего последнего обоснования.
Наконец-то учебному предмету было возвращено его
прежнее название – «Рисование». Но, к сожалению, отдельные виды изодеятельности, такие как аппликация, конструирование, лепка, были перенесены в труд.
Одновременно по новому учебному плану было очень
сильно сокращено время на рисование: его стали преподавать с 1933 г. в 1–8, а с 1937 г. – в 1–6 классах по 1 уроку
в неделю в каждом (ранее отводилось 2 урока).
Другим фактором, оказывающим отрицательное воздействие на состояние художественного воспитания школьников, была ликвидация уроков труда (1937 г.), явившаяся результатом того, что в середине 30-х гг. занятия в школе стали
112
приобретать односторонне-учебный, книжный характер.
Поскольку ранее в труд были перенесены из рисования виды
декоративной работы и лепка, школа лишалась важных возможностей развития эстетического вкуса и творческих способностей учащихся.
Содержание учебного предмета «Рисование» в 1937 г.
составляли следующие виды учебной работы:
1) рисование отдельных предметов и групп предметов
по наблюдению и с натуры;
2) декоративное рисование;
3) рисование на темы.
Рисование отдельных предметов по наблюдению проводи-
лось в 1–2 классах, являясь подготовкой к рисованию с натуры. Оно состояло в том, что учитель приносил в класс предмет,
разбирал его форму, пропорции; затем дети рисовали. Таких
зарисовок разных предметов делалось за урок 2–3.
Предметами были: листья деревьев, овощи, фрукты, вет-
ки, кружка, кувшин, чашка, игрушки, а также конверт, тетрадь, портфель.
Поскольку изображаемый предает не убирался, то при
рисовании плоских предметов и таких, как фрукты, овощи,
этот вид учебной работы мог не отличаться от рисования
с натуры (если учитель напоминал детям о сравнении своего рисунка с моделью). Но кроме названных, ставились
и предметы цилиндрической формы – кружка, чашка. Они
должны были восприниматься детьми перспективно; между
тем никаких указаний на то, как они должны изображаться,
не давалось.
Начиная с 3 класса велось уже рисование с натуры на ос-
нове изображения предмета с определенной точки зрения.
В программе говорилось: «В 3 и 4 классах эта форма работы
должна быть ведущей как по количеству отведенного ей времени, так и по своему значению».
Рисование отдельных предметов с натуры начиналось
с предметов округлой и цилиндрической формы; затем переходили к предметам, в основе формы которых лежит параллелепипед, то есть последовательность изучения формы моделей была той же, какая была разработана группой ленинградских учителей рисования.
113
В 3 классе предметы изображались хотя и с передачей
перспективной формы, но без светотени, в 4 классе –
со светотенью.
В 5 классе также изображались отдельные предметы,
но более сложной формы (карандашом и акварелью);
в 6 классе – группы предметов, интерьер, пейзаж. В обоих
классах делались зарисовки человека.
В раздел декоративного рисования входило рисование
узоров, а также различные упражнения технического характера (например, упражнения в ровной заливке акварелью).
Узоры рисовались по описанию учителя и его схемам на доске, а также составлялись учащимися самостоятельно. Начиная с 4 класса изучался шрифт и выполнялись различные
графические задания.
Большое значение, особенно в 1 и 2 классах, придавалось тематическому рисованию, которое «помогает учащимся овладеть правильной передачей величинных соотношений предметов и их изображением в пространстве.
Кроме того, такое рисование воспитывает творческие способности ребенка, приучает его наблюдать, отдавать себе
отчет в виденном, обогащает образные представления ребенка, объединяет и закрепляет полученные им умения
и технические навыки».
В тематическое рисование входило рисование на темы
окружающей жизни и иллюстрирование литературных
произведений. Например, в 3 классе рекомендовались
темы: «День авиации», «Сбор грибов», «Наши новостройки», иллюстрирование басен («Лисица и журавль», «Ворона и лисица»), сказок («Сказка о царе Салтане»
А. С. Пушкина) и другие.
Программы следующих лет и вышедшие во время Великой Отечественной войны свидетельствуют о том, что
работа методистов по рисованию, хотя и медленно, шла
в направлении поисков системы обучения рисованию
с натуры, а также ознакомления учащихся с изобразительным искусством.
В программе 1944 г. (в военные годы рисование преподавалось в 1–5 классах) задачи рисования формулировались
следующим образом:
114
1) воспитание активного восприятия окружающей дей-
ствительности, умения видеть, наблюдать и передавать
свои наблюдения в рисунке;
2) обучение основам рисования, то есть ознакомление
учащихся на практической работе с первоначальными
правилами изображения предметов и вооружение их
необходимыми техническими навыками;
3) развитие интереса к изобразительному искусству.
Как и в программе 1837 г., в данной программе рисование
с натуры характеризуется как основной вид учебной работы,
на который отводится больше всего учебного времени.
Сначала дети рисовали листья, плоды, овощи, тетрадь,
портфель, игрушки, то есть то, что можно рисовать с натуры без передачи перспективы. В 3 классе началось рисование с натуры цилиндрических предметов с передачей
не только перспективы, но и светотени. В 4 классе кроме
предметов, в основе формы которых лежат тела вращения,
изображались предметы параллелепипедной формы – как
мелкие, так и крупные (например табурет, ящик с открытой крышкой); предусматривалось также рисование пейзажа и интерьера.
Помимо рисования с натуры в школе проводились за-
нятия декоративным и тематическим рисованием. Последний вид учебной работы был разработан лучше других, так
как по нему был накоплен большой опыт в 20-е гг.
В 1 и 2 классах перед учащимися ставилась задача передавать пространство средствами правильного расположения
оснований предметов на бумаге и передачи «загораживания»; в 3 классе – уменьшением величины удаленных
предметов, в 4 классе – сближением параллельных линий,
уходящих в глубину.
Великая Отечественная война 1941–1945 гг. не могла
не отразиться на тематике рисования. Так, в занятия 2 класса была включена тема «Красная Армия», 3 класса – «Десант
парашютистов», 4 класса – «В разведке» и т. д.
Задача развития интереса к изобразительному искусству
решалась в программе 1944 г. посредством показа картин,
на что выделялась часть урока. Однако обоснованной системы этих знаний еще не существовало.
115
Состояние методики преподавания рисования в рассматриваемый период хорошо видно из опубликованных
в это время пособий: «Методика начального обучения рисованию» Е. Б. Разыграева, «Рисование с натуры в школе»
Б. Гариевича и других.
Е. Б. Разыграев, входивший ранее в группу ленинградских
учителей рисования, в своем пособии отстаивает разработанную этой группой последовательность. В соответствии с ней
учащиеся 3 класса начинают рисование с натуры с изображения плоских предметов во фронтальном положении, затем
переходят к объемным. Эта же последовательность рекомендована и в пособии Б. Гариевича, который к концу 30-х гг.
полностью отказался от попыток замены в школе перспективного изображения косоугольной проекцией.
Оба автора, правильно считая, что система обучения рисованию с натуры должна строиться с изображения плоских
предметов, развивающего глазомер и понимание пропорций,
вводили, однако, учебный материал рисования с натуры
слишком поздно.
Итак, рассмотренный нами период в области занятий рисованием характеризуется изживанием методов свободного
рисования и поворотом к обучению основам реалистического рисунка. Хотя ликвидация комплексного метода и создала
необходимые условия для налаживания обучения, однако,
в связи с сокращением учебного времени, перед учителями
возникли новые трудности.
Основную работу по составлению программ по рисованию для школы вел Центральный Дом художественного
воспитания детей (ЦДХВД), существовавший с начала
30-х гг. Его основной функцией было руководство внешкольной работой по художественному воспитанию детей,
и в этой области было сделано много; детская изобразительная самодеятельность в 30-е гг. приняла большой размах.
Естественно, при разработке программ по рисованию для
школы сотрудники ЦДХВД привносили в них свой опыт
внешкольной работы, основное внимание уделяя творческому развитию учащихся; разделы тематического, иллюстративного рисования были поэтому разработаны лучше,
чем рисование с натуры.
116
Разработка методов обучения рисованию
с натуры (1946–1970-е гг.)
В 1945 г. победой советского народа закончилась Великая
Отечественная война. Страна приступила к восстановлению
разрушенного войной хозяйства.
В целях повышения уровня учебно-воспитательной работы
общеобразовательной школы еще в 1943 г., во время войны,
была создана Академия педагогических наук РСФСР с рядом
научно-исследовательских институтов. 1 августа 1966 г. она
была преобразована в Академию педагогических наук СССР.
В 1946 г. на базе Центрального дома художественного воспитания детей был создан Научно-исследовательский институт
художественного воспитания, вошедший в систему институтов Академии. В этом институте был предусмотрен сектор рисования, который в дальнейшем стал основной лабораторией,
осуществляющей исследование вопросов обучения изобразительному искусству и обобщение передового педагогического
опыта в этой области.
С созданием Академии педагогических наук появились
возможности серьезных педагогических, историко-педагогических, психологических исследований. Особенно актуальным, не терпящим отлагательства, было изучение наследия
русской дореволюционной демократической педагогики.
Уже в первые годы после окончания войны были изданы
сочинения великого русского педагога К. Д. Ушинского, выдающихся педагогов Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова и других,
а также опубликованы исследования их деятельности. Например, в 1945 г. вышла работа Е. Н. Медынского «Великий
русский педагог К. Д. Ушинский», в 1948 г. – исследование
М. А. Данилова «Дидактика К. Д. Ушинского» и другие.
Внимание к наследию русской культуры в эти годы ха-
рактерно и для искусства. Художники, искусствоведы пристально изучают творчество передвижников, на сессиях Академии художеств говорят о необходимости изучения педагогической системы П. П. Чистякова (1949 г.). В 1950 г.
вышла книга О. А. Лясковской «П. П. Чистяков», а в 1953 г. –
Чистяков П. П. «Письма, записные книжки, воспоминания»
и исследование Н. Молевой и Э. Белютина «П. П. Чистя-
117
ков – теоретик и педагог». Мы назвали лишь основные работы этого времени, посвященные художественно-педагогическому наследию П. П. Чистякова. Кроме них, был опубликован ряд других.
То же происходило и в среде преподавателей рисования – началось изучение дореволюционных учебников,
пособий, статей по методике преподавания изобразительного искусства. Как и в искусстве, изучается наследие
П. П. Чистякова, его высказывания, которые или прямо
относились к школе, или могли быть к ней отнесены. В издаваемые пособия по рисованию включаются небольшие
очерки по истории методики этого учебного предмета, например, в пособиях Е. С. Кондахчана исторические очерки
становятся почти обязательными.
Если в программе 1948 г., составленной сотрудниками Института художественного воспитания, этого поворота к использованию методического наследия еще не чувствуется
(программа мало отличалась от программы 1944 г.), то программа 1949 г. носит совсем иной характер. Ставя задачей усиление обучающего значения занятий рисованием, ее авторы – Г. Б. Смирнов и Н. И. Ткаченко – использовали ряд положений дореволюционной методики рисования. Так,
опираясь на методику конца XIX в., они ввели рисование
с натуры уже в занятия первого и второго классов, где до этого много лет предметы изображались лишь по памяти, представлению и наблюдению. В системе занятий рисованием
с натуры было восстановлено существовавшее в дореволюционной школе деление курса на две части: рисование плоских
предметов во фронтальном положении (1–2 классы) и рисование предметов в перспективе (в остальных классах). В круг
моделей были включены не только предметы окружающей
жизни, но и геометрические тела. Перспективное рисование
стало начинаться изображением предметов прямоугольной
формы, как это было в конце XIX – начале ХХ столетия,
до работ группы петербургских учителей рисования. Значительно усиливалось внимание к выработке умений и навыков.
Чтобы обеспечить развитие навыка проведения прямых линий, в 1–2 классах вводилось значительное количество заданий по рисованию прямоугольных предметов.
118
В программе сильно увеличилось время, отводимое
на рисование с натуры: оно составило 60% всего учебного
времени против 38% по программе 1948 г.
Ориентация составителей программы на традиционные ме-
тодики конца XIX в., когда обучение рисованию еще отсутствовало в начальной (народной) школе, обусловила и некоторые важные недостатки программы 1949 г., в частности, слабый
учет возрастных особенностей учащихся. Это проявлялось
в упрощенности части заданий в 1–2 классах (например, в рисовании плоских геометрических фигур), в слишком большом
объеме учебного материала 3 класса, где, по существу, решались все основные задачи перспективного изображения.
Стремление увеличить время на обучение основам гра-
мотного рисования заставило составителей программы отказаться от классных занятий тематическим рисованием,
перенеся выполнение заданий по этому виду работы на дом.
Тем самым тематическое рисование лишалось руководства
учителя и могло фактически в школе не проводиться, что,
конечно, ослабляло воспитательное воздействие занятий рисованием на учащихся.
Несмотря на отмеченные недостатки, программа 1949 г. сыг-
рала положительную роль в улучшении постановки рисования
в школе. Работа по ней в последующие годы подтвердила возможность рисования с натуры в двух первых классах (если задачей является обучение двухмерному изображению). На основе развития глазомера, полученного учащимися в это время,
переход к перспективному изображению в третьем классе оказывается достаточно подготовленным. Оправдало себя и введение параллельно с предметами окружающей жизни некоторых
геометрических тел. Они не воспринимались учащимися как
неинтересные, чего опасались составители прежних программ.
Положительные стороны программы 1949 г. были сохра-
нены и в программе 1954 г., в составлении которой участвовал Институт художественного воспитания АПН СССР и художественно-графический факультет Московского педагогического института имени М. П. Потемкина.
В этой программе предусматривалось четыре вида учеб-
ной работы: рисование с натуры, рисование на темы, декоративное рисование и беседы об искусстве.
119
Виды занятий
Рисование с натуры 14 17 20 20 22 22
Декоративное рисование 11 10 7 6 4 4
Тематическое рисование 8 6 4 4 4 4
Беседы об искусстве – – 2 3 3 3
Всего: 33 33 33 33 33 33
1 2 3 4 5 6
к л а с с ы
Как видно из таблицы, рисование с натуры начиналось
с 1 класса. Во 2 классе на него отводилось уже более половины учебного времени; в следующих классах оно еще
увеличивалось.
Программа рекомендовала изучение перспективного изображения вести не только на предметах окружающей жизни,
но и на геометрических телах, что содействует лучшему осознанию учащимися формы предметов. При этом делалась попытка учесть трудность изображения различного пространственного изображения прямоугольных предметов: в третьем
классе предусматривалось рисование этих предметов лишь
во фронтальном положении, в четвертом – в угловом.
Таким образом, программа 1954 г. явилась следующим
шагом в направлении разработки системы обучения основам
реалистического рисунка. Однако и в ней составителям также не удалось избежать существенного недостатка – ослабления воспитательной стороны занятий.
Это проявлялось в том, что, хотя тематическое рисование
и было возвращено в классные занятия, однако в такой мере,
которая не могла оказать нужного воздействия на воспитание учащихся и развитие у них творческого воображения.
Несмотря на этот важный недостаток, программа в условиях общей направленности школы на усиление обучения
просуществовала до 1960 г.
Изучение методической литературы рассматриваемого
периода показывает большой разнобой во взглядах методистов на цели и задачи учебного предмета и, как следствие,
на содержание и методы занятий. Для ясности выделим два
крайних методических направления.
Сторонники первого из них – преимущественно преподаватели, отдавшие в свое время дань методам свободного
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]