Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
в отношении техники выполнения, тем менее, обычно,
удовлетворяют его полученные результаты по сравнению
с намерениями. <…> Все усилия педагога должны быть направлены на выработку детьми твердых технических навыков
почти с профессиональным уклоном. Отсюда неизбежность
теперь некоторой специализации детей по преобладающему
интересу к тому или иному виду искусства и специального
обучения опытным педагогом-профессионалом», – писал
А. В. Бакушинский.
Работы А. В. Бакушинского и Ф. И. Шмита в 20-е гг. ока-
зали значительное влияние на направление методической
работы по рисованию. И, к сожалению, нанесли большой
урон художественно-педагогической науке в целом.
Особенно велико и опасно было влияние А. В. Бакушин-
ского, который неоднократно привлекался Наркомпросом
к составлению различных инструктивных материалов, рекомендаций по художественному воспитанию. Например,
Бакушинский участвовал в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.).
Кроме того, он преподавал в педагогическом институте,
непосредственно участвуя в подготовке учителей.
О влиянии взглядов теоретиков свободы детского твор-
чества свидетельствует, например, и «Практикум по художественному воспитанию для работников 1 ступени», опубликованный в журнале «Искусство в школе». В нем даны
следующие рекомендации: «Во всех группах проводится
свободное рисование – в младших группах больше, в старших – меньше. Преподавателю не следует вмешиваться
в художественное творчество ребят, поправлять самому их
рисунки или давать им готовые образцы. <…> Ни в коем
случае преподаватель не должен давать картинок или рисовать на доске».
Тезисы о «невмешательстве» в детское творчество, об уга-
сании его в подростковом возрасте разоружали практических
работников. Оставляя детскую изобразительную деятельность без педагогического руководства, школа не давала учащимся необходимых графических умений и навыков.
Об этом говорили педагоги уже в то время. Например,
П. Гриневич в статье «Навыки по изобразительному искус-
91
ству» (1925 г.) писал, что свободное рисование, начиная
с 4 класса, развивает у учащихся отвращение к рисованию
из-за их бессилия совладать с темой. Причина – «полнейшая
графическая безграмотность».
Следствием «невмешательства» было то, что не подкрепленное обучением творчество детей действительно иссякало к подростковому возрасту, когда развивающееся
восприятие учащихся побуждало их критически отнестись
к своим работам.
На эти недостатки методов свободного детского творчества тогда же, в 1925 г., указывал и М. П. Потемкин
(позднее – народный комиссар по просвещению
РСФСР): «Вышедшая за пределы разумных границ вера
в творческие возможности детей и подростков приводит
к печальным результатам. <…> Лишь система навыков
и знаний в методической последовательности, активно
проработанных и прочно усвоенных, дает нам устойчивую культурную личность».
В те годы были видны только практические последствия
применения методов свободного детского творчества; теоретическая их ошибочность стала ясной много позднее. Эта
ошибочность состояла не в том, что исходным пунктом
бралось биогенетическое объяснение детского творчества,
но и то, что духовное развитие ребенка представляло собой
сокращенное повторение умственного развития наших далеких предков.
Утверждению методов свободного детского творчества
содействовало в те годы и положение в профессиональном
изобразительном искусстве или, как тогда говорили,
«на ИЗО-фронте».
В начале ХХ века революция внесла коренные изменения
во все области жизни, в том числе и в искусство. Исчезла
высокая значимость художника; музеи, хранящие сокровища искусства, стали доступны, а к восприятию тех произведений, которые там находились, основная масса людей
была не готова. Культ низких, художественно неразвитых
потребностей, нивелировал имеющиеся в России достижения. Тенденция к упадку и духовно-нравственному кризису
была, к сожалению, неизбежна.
92
Свое воплощение и огромное развитие в связи с идеоло-
гизацией всех областей жизни в первые годы после революции получил политический плакат, отдельные образцы которого вошли в историю советской графики. Такими были,
например, плакаты Д. Моора: «Ты записался добровольцем?» (1920 г.), «Помоги!» (1922 г.), а также ряд плакатов
В. Дени, М. Черемных и т. д.
«Новые» художники отвергали искусство прошлого, ра-
товали за «новые формы», считали станковую живопись
пережитком старого мира. В творческой практике они часто скатывались к беспредметничеству. Так, на выставке
группы «5 × 5 = 25» А. Родченко выставил аккуратно закрашенные полотна: синее, красное, желтое. «Левую» сторону теоретически обосновывали «левые» искусствоведы,
например, Н. Тарабукин писал: «Старая живопись создавала живописную форму вещи, находившейся во внешнем
мире; новая создает саму художественную вещь, самодовлеющую по ценности и находящуюся вне проекционных
линий действительности».
Большую путаницу вносил и Пролеткульт, считавший,
что пролетарское искусство не может быть создано на почве
традиций старого искусства. Мы уже отмечали большую
пестроту художественных направлений перед 1917 г. После
победы революции она не только не уменьшилась, но увеличилась. Различные общества, группы художников создавались и часто быстро исчезали.
От дореволюционного времени сохранились Товарище-
ство передвижных выставок, Союз русских художников,
«Мир искусства», «Бубновый валет».
В 1922 г. Товарищество передвижных выставок было лик-
видировано и на его базе создана Ассоциация художников
революционной России (АХРР; с 1928 г. – Ассоциация художников революции – АХР). Она ставила своей целью «художественно-документально запечатлеть величайший момент истории в его революционном порыве».
В 1923 г. Союз русских художников распался, в 1924 г. рас-
пался «Мир искусства», а вскоре – и «Бубновый валет», в котором усилились реалистические тенденции. Часть его членов, которых привлекали живописные искания в этюде, об-
93
разовала общество «Бытие», другая часть создала Общество
московских художников (ОМХ).
В 1922 г. возникло «Новое общество живописцев» (НОЖ),
организованное художниками, пришедшими к реализму
от «левого искусства». От АХРа их отличало то, что они были
против протокольного документализма, отстаивая право художника на творческую переработку жизненного материала.
В 1925 г. было создано «Общество станковистов» (ОСТ),
в которое вошли как художники, искавшие новые пути
к советской тематической картине (А. Дейнека, Ю. Пименов и другие), так и те, кого увлекали формальные композиционно-живописные искания (Д. Штернберг и другие).
В том же году возникло общество «Четыре искусства», членов которого объединяло стремление к выразительности
художественного образа.
Этот неполный перечень обществ того времени и их краткая характеристика показывает большую активность художников в поисках путей развития нового искусства. Периодическая печать тех лет свидетельствует об острой борьбе художественных направлений, столкновениях крайних точек
зрения. В первую половину 20-х гг., несмотря на поворот
ряда крупных художников к реализму, левые направления
были еще сильны. В этих условиях методы свободного рисования, существовавшие в школе, не вызывали сомнения (зачем учить детей изобразительной грамоте, основы которой
выработаны буржуазным искусством?).
Тем не менее, к середине 20-х гг. положение в изобразительном искусстве значительно изменилось – основной тенденцией стало стремление художников к реалистическому
отображению новой жизни.
Можно было ожидать, что поражение левого искусства
окажет воздействие на преподавание рисования, направив
его в сторону обучения основам изобразительной грамоты;
однако этого не произошло. Причиной этому было введение
в школах так называемых комплексных программ.
В первые годы после революции право разработки учебных планов и программ было предоставлено местным отделам народного образования, что имело целью активизировать учительство в строительстве новой школы. Сначала это
94
действительно помогло ломке старых методов, сближению
школы с окружающей жизнью, трудом населения, однако
затем стало мешать. Н. К. Крупская позднее вспоминала, что
в те годы не только каждая губерния, но каждый уезд, даже
каждая школа вырабатывают свои программы.
То ли влияние столь уважаемой дамы, то ли обстоятель-
ства жизни обусловили в 1921 г. создание при Государственном ученом совете (ГУС) научно-педагогической секции,
перед которой была поставлена задача разработать примерные программы для школ. В соответствии с этой задачей
секцией и были разработаны так называемые комплексные
программы, в которых материал располагался не по учебным предметам, а по «комплексам». Так, учебный материал
школ 1 ступени в программе располагался по трем вертикальным колонкам: «Природа», «Труд», «Общество», причем
он концентрически расширялся от группы к группе.
Во 2 ступени программы строились по тем же колонкам,
но материал раскрывался более подробно. Учебные предметы во 2 ступени сохранялись, но связывались общими
темами. В 1924/25 учебном году новые программы были введены в 1–2 группах первой ступени, а в 1925/26 учебном
году – в 3–4 группах и во всех группах второй ступени в двух
вариантах: для городской и сельской школ.
Рисованию в комплексе отводилась роль предмета, об-
служивающего комплексные темы, например: «Осенние
работы в деревне», «Завод» и т. д. По темам делались иллюстрации, диаграммы, плакаты, лозунги и т. д. Хотя в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.) и говорилось об учете графических возможностей ребенка при определении задания по комплексной
теме, на местах это постоянно нарушалось, что самым отрицательным образом сказывалось на занятиях ИЗО. Возможностей последовательной выработки у учащихся изобразительных умений и навыков в условиях комплексного
преподавания не было.
Невозможность систематического изложения учебного
материала и выработки умений, навыков проявлялась при
комплексной системе и в преподавании других предметов.
Поэтому в 1926–1927 гг. была сделана попытка разработать
95
минимумы знаний, умений и навыков по всем дисциплинам;
они и были включены в комплексные программы 1927 г.
Программы 1927 г. являлись первыми обязательными государственными программами. В них вновь подчеркивалось значение художественного воспитания: «Значение художественного воспитания для детей в возрасте 1 ступени громадно. Работа по художественному воспитанию очень сильно помогает
организации здорового веселья детей, здоровой радости, помогает развитию в детях творческих способностей. Самостоятельная работа учащегося по изобразительному искусству воспитывает активность, дает навыки к творческому труду, тем
самым повышая эмоциональную восприимчивость и организуя психику подростка».
По ИЗО были составлены отдельные программы для
1 и 2 ступени: в основу программы 1 ступени было положено
«искусство самого ребенка», теснейшим образом связанное
с комплексными темами.
Программа для 2 ступени была разработана отдельно для
первого концентра (5–7 группы) и для второго концентра
(8–9 группы); в 5–8 группах на ИЗО выделялось по 2 урока
в неделю, в 9 группе – 1 урок.
В программе первого концентра говорилось, что в 5–7 группах «занятия по рисованию имеют целью сообщать элементарные навыки линейного и цветового изображения предметов
на плоскости». «Необходимо проводить систематически рисование с натуры с достаточно быстрой сменой моделей и с точной установкой заданий для каждой отдельной работы». Надо
также рисовать предметы по памяти и по представлению. Конечная цель: «Развитие умения выразить <…> линейные и цветовые восприятия, <…> применять добытые знания для <…>
различного рода технических заданий (учебные таблицы, диаграммы и пр.) и понимание графики и живописи на основе
личного опыта работы по ИЗО».
Наличие этой программы не снимало с ИЗО во второй
ступени обязанности участвовать в комплексе, который
в 5–9 группах в 1930/31 учебном году стал носить характер
«метода проектов». По этому методу коллектив учащихся
группы делился на бригады, звенья, работавшие по разным
проектным темам, связанным с предприятиями. Характер
96
использования ИЗО в условиях метода проектов хорошо виден из статьи Б. Кожухова и И. Чистякова, напечатанной
в журнале «Искусство и дети». Делясь опытом своей работы,
авторы статьи рассказывают, что по теме «Доведем промфинплан до станка!» учащимися 5, 6 и 7 групп был сделан уголок
предприятия, к которому прикреплена школа (плакаты, диаграммы, стенгазета). Аналогичная работа выполнена была
по темам «Приказ весны – ежедневно выпускать из мастерской не менее 5 тракторов», «Поведем борьбу с прогулами
и браком на производстве!» и другим.
Таким образом, введение комплексной системы в школе
создало большие трудности в преподавании ИЗО, лишая
возможностей постепенной и систематической выработки
у учащихся необходимых умений и навыков. Вот как
об этом писал, например, в журнале «Искусство в школе»,
учитель А. Леонов: «Самым больным местом во всех группах является вопрос комплексирования. Групповоды
и завшколой требуют от преподавателя ИЗО, чтобы он все
положенные часы по сетке употреблял исключительно
на комплексирование их материала, не считаясь с трудностями темы. Требуют исполнения работы копированием
с таблиц и из книг, а такая работа убивает всякую инициативу художественного творчества».
Поскольку условия комплексного преподавания создава-
ли большие трудности для обучения детей грамотному рисованию, поворот к реализму, который мы отмечали в советском искусстве второй половины 20-х гг., не мог сказаться
на преподавании ИЗО в школе.
Таковы общие условия, в которых осуществлялось в 20-е гг.
преподавание ИЗО.
Выше говорилось, что наиболее авторитетными метода-
ми в названное десятилетие были методы свободного детского творчества. Их поддерживали многие работники Наркомпроса, журналы (сначала «Искусство в школе», затем –
«Искусство и дети»). На основе этих методов составлялись
различные инструктивные материалы, они были обоснованы зарубежной и отечественной литературой.
И все же сознательное использование их было ограничено
в крупных городах, в школах, где работали учителя рисования –
97
специалисты. В большинстве же школ страны, где специалистов было немного, а уроки рисования в 1 ступени вели сами
учителя начальной школы, занятия проводились так, как находили правильным сами учителя. В условиях комплексного
обучения они сводились, в основном, к иллюстрированию тем
комплекса, осуществлявшемуся не только на основе самостоятельного творчества детей, но и посредством копирования различного изобразительного материала.
Другое методическое направление этих лет характеризуется стремлением части учителей рисования сохранить самостоятельность учебного предмета ИЗО и прогрессивные
методические традиции дореволюционной школы. Сторонниками этого направления были, прежде всего, педагоги,
входившие в группу учителей рисования Ленинграда – авторов уже упоминавшегося пособия «Рисование на начальной
ступени обучения».
В 1927 г. часть авторов этого пособия, а именно – В. И. Бейер, К. М. Лепилов и Е. В. Разыграев, опубликовала сборник статей «Рисование», а в 1929 г. – пособие
«Изобразительная грамота в трудовой школе». Эти две книги, являясь логическим продолжением прежней работы педагогов, начатой еще в начале XX в., свидетельствовали об их
попытке связать методические положения «натуральной системы» с новыми задачами, поставленными революцией
перед общеобразовательной школой.
В отличие от сторонников свободного творческого рисования, противопоставлявших воспитание обучению и выдвигавших его на первый план в работе учителя, авторы названных пособий, наоборот, главным в преподавании рисования считали обучение изобразительной грамоте. Они
мотивировали это политехническим значением умения рисовать: «Среди различных видов искусств изобразительные
искусства находят наиболее широкое приложение к трудовой жизни». Поэтому «основной задачей преподавания рисования в общеобразовательной школе должно быть сообщение знаний и навыков в области графической грамоты».
Однако авторы не игнорировали задач и художественного развития учащихся: «Этим мы, конечно, не хотели
сказать, что из практической части курса преподавания
98
рисования должно быть вытравлено все, что относится
к области искусства».
Средствами художественного развития учащихся ленин-
градские учителя считали и «прикладную» деятельность: убранство помещений, устройство цветников, оформление предметов быта, а также экскурсии, рассматривание картин и т. д.
Соглашаясь с тем, что рисование на свободную тему, как
вид занятий, имеет право на существование, они считали его
полезным при переходе от дошкольного рисования-игры
к школьному обучению: «Когда дети покажут руководителю
все, что они умеют и знают, проявят свои творческие порывы, он может и должен начать руководить детским рисованием, это его обязанность. Было бы, конечно, ошибкой,
если руководитель, наблюдая и изучая рисующего ребенка,
будет только слепо следовать за ним».
Поэтому ленинградцы рекомендуют уже в 1–2 группах,
помимо рисования на свободные темы, вводить рисование
на заданную тему, иллюстрирование литературных произведений, рисование узоров, рисование отдельных предметов
по представлению и наблюдению. Последнее состояло в том,
что назывался предмет, ребята вспоминали его свойства, особенности и рисовали на левой половине листа бумаги. Затем
руководитель показывал реальный предмет, с которым учащиеся сравнивали свои рисунки. После этого предмет убирался, и дети на второй половине листа рисовали его снова,
уже по наблюдению. Иногда рисунок делался один; тогда
после показа предмета дети вносили в него исправления.
Начиная с третьего года обучения дети рисуют предметы
уже с натуры, причем последовательность изучения сохраняется той, какой она была разработана еще в пособии «Рисование на начальной ступени обучения» (изображение объемных форм начиналось с предметов, в основе формы которых лежат тела вращения).
Кроме рисования с натуры, в 3–4 группах учащиеся рису-
ют на темы (в том числе и на свободные), иллюстрируют литературные произведения, составляют украшения.
Следует отметить, что, если в обучении рисованию с на-
туры ленинградцы в основном продолжали то, что было сделано ими раньше, то в декоративном рисовании они прод-
99
винули методику вперед. В дореволюционной школе «сочинение» долгое время сводилось к составлению узоров
из стильного исторического орнамента (меандр, розетка,
пальметка и другие). Натуральная система оживила узор введением растительных форм местной флоры, применив для
этого стилизацию. Однако симметрия и ритм продолжали
оставаться основой узора.
В «Изобразительной грамоте» авторы выдвигают иной
принцип составления узора – «закон равновесия формовых и цветовых масс», допускающих асимметрию. Кроме
того, они считают нужным отказаться от узора как самоцели, а связывают его с украшаемым предметом: «Например, ставя учащимся задание скомпоновать узор, необходимо указать назначение его, назвать предмет-вещь, для
художественного оформления которой он предназначен,
будь то кайма для полотенца или скатерти, <…> узор для
обоев или ткани и т. д.».
Следует добавить, что декоративную работу в школе
В. Бейер и его товарищи мыслили не только как рисование,
но и как работу с различными материалами, позволяющими
создать вещь. В «Изобразительной грамоте» они пишут
о необходимости органической связи двух учебных предметов: ИЗО и труда. Поскольку редко бывает, чтобы один
и тот же учитель вел оба предмета, авторы пособия рекомендовали следующий характер примерного разделения работы:
• на занятиях ИЗО учащиеся делают проект (рисунок, чертеж) вещи, а выполняется она на уроке труда;
• на занятиях ИЗО делаются развертки геометрических тел,
а их склейка – на уроке труда;
• на уроках труда делаются вещи, а их украшение – на занятиях ИЗО и т. д.
В «Изобразительной грамоте в трудовой школе» авторы
уже ясно говорят о недостатках рисования, преподаваемого
в условиях комплексного обучения. Это:
• отсутствие разнообразия видов занятий – все сводится
к иллюстрированию комплекса;
• невозможность систематической работы над развитием
графических навыков;
• непосильность для учащихся многих тем комплекса.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]