Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
предметы плоской формы. Со второго года занятий уже начиналось рисование с натуры. Изображались плоские предметы во фронтальном положении: платок, флаг, шашечная
доска, лучковая пила, чертежный треугольник, тарелка,
листья деревьев и т. д. В 3–4 классах дети учились перспективному изображению предметов.
В натуральной системе было полностью сохранено вни-
мание к развитию зрительного восприятия учащихся в целях
выработки умения изображать предметы так, как они видны
с определенной точки зрения. Одним из средств развития
умения видеть перспективные сокращения формы являлось
горизонтальное и вертикальное визирование направлений,
а также визирование в целях проверки передачи соотношений проекционных величин.
В основном сохранилась последовательность обучения,
выработанная геометрической системой и системой, основанной на рисовании с натуры предметов окружающей
жизни: сначала рисовались плоские предметы в положении,
не требующем передачи перспективы, затем плоские же
предметы в перспективе. Однако при рисовании объемных
предметов рекомендовалось начинать с цилиндрических,
шарообразных и только после этого переходить к изображению предметов, ограниченных плоскостями. Раньше в русской школе это делалось наоборот.
Изображались только «обиходные предметы и предметы
природы», геометрические же фигуры и тела как модели для
рисования (и даже для показа) исключались. Объяснение
геометрической основы формы предметов давалось на анализе самих предметов. Однако в лепке геометрические тела
занимали важное место.
Главной задачей обучения рисунку было научить детей
делать линейное изображение предмета. Светотень в начальной школе не требовалась вовсе или наносилась на рисунок
схематически, без передачи наиболее тонких переходов и,
конечно, без тушевки фонов.
Большое внимание обращалось на работу красками. По-
мимо обычных заданий, выполняемых акварелью, стали
проводиться упражнения в рисовании кистью без предварительного нанесения контуров изображения карандашом.
71
На занятиях рисования узоров рекомендовалось составлять их не из элементов классического орнамента, как это
было в XIX в., а из растений или насекомых, предварительно
рисуемых по памяти или с натуры.
О распределении учебного времени на различные виды
учебной работы дает представление программа, например,
третьего года обучения (исходя из 2 уроков в неделю):
• рисование различных предметов по представлению –
4 урока;
• рисование с натуры (во фронтальном положении и в перспективе) – 18 уроков;
• составление упражнений (аппликация и рисование узоров) – 4 урока;
• работа красками (технические упражнения) – 4 урока;
• лепка (цилиндрические, конические, шарообразные предметы – с натуры и по представлению) – 6 уроков;
• иллюстрирование литературных произведений и рисование на темы окружающей жизни – 4 урока;
• рассматривание картин – 4 урока;
• развертывание поверхности геометрических тел – 6 уроков.
Такова натуральная система в ее разработке группой пе-
тербургских учителей.
Подойдя к проблемам преподавания рисования с пози-
ций передовых взглядов на задачи общеобразовательной
школы, решая их исходя из современного им уровня развития педагогики и детской психологии, с учетом отечественного и зарубежного опыта преподавания, петербургские учителя разработали продуманную систему обучения,
которая органично вошла в начальное образование. Преемственно продолжая ее, исходя из принципа единой школы, они решили также вопросы содержания и методов в следующих, более старших классах.
Взяв все ценное, что было в методике, разработанной
Конкурсной комиссией Академии художеств, петербургские
учителя сумели критически подойти к зарубежному опыту,
беря из него в основном то, что может быть названо «рациональным зерном». Лишь в нескольких случаях они допустили ошибки, которые позже были исправлены жизнью.
К ним следует отнести, прежде всего, введение в 1–2 классах
72
упражнений для развития руки и пальцев, с которыми мы
ознакомились выше у Л. Тэдда. Эти упражнения шли вразрез
с заявлением самих авторов о неправильности и переоценке
роли технических навыков. Спорным было также полное
изъятие из курса рисования геометрических фигур и тел.
Более правильное отношение к ним было в это время у Конкурсной комиссии Академии, которая рекомендовала предварять рисование с натуры предметов окружающей жизни
изображением тех геометрических тел, которые лежат в основе формы изображаемых предметов. Это развивало сознательное отношение учащихся к передаче формы предметов окружающей жизни.
Работа группы петербургских учителей рисования оказывала огромное влияние на преподавателей, несмотря на наличие в учебных заведениях официальных «геометрических»
программ. Это влияние сказывалось даже на Конкурсной
комиссии Академии, несмотря на ее отрицательное отношение к направлению, в котором шли разработка учителями
содержания и методов преподавания рисования.
Так, в отчете о XXVII конкурсе рисунков в 1908 г. Комиссия впервые заговорила об учете возраста учащихся: «Нельзя ребенка пытливого и впечатлительного все время держать
только на науке рисования, надо дать ему делать то, что ему
нравится, следует позаботиться о том, чтобы он незаметно
для себя прошел науку рисования, чтобы он не почувствовал
от этого предмета скуки <…>. Все это (плотные геометрические тела, гипсовые модели, требования наглядной перспективы), должно оставаться в курсе, но все эти упражнения
должны даваться ученику незаметно среда массы упражнений, которые ему нравятся, его интересуют. <…> Ему (ученику), например, интересно передать на бумаге стол, стул,
комнату и т. п., а не куб, призму или группы из масс геометрических тел. Необходимо соединить то и другое <…>.
В приготовительном классе не должно быть введено никакой системы, надо давать ребенку все, что он захочет: краски, кисти, уголь. Пускай делает композиции, сочинения
из окружающей его жизни, лепит, вырезает, клеит, и только
с первого класса следует незаметно вводить систему, которая
сама по себе нужна, но, понятно, ему неинтересна. Многое
73
из системы можно выкинуть совершенно или давать в очень
ограниченном количестве» 1.
Это писалось в 1908 г., когда в составе Комиссии был еще
П. П. Чистяков. С 1909 г., когда он ушел из Комиссии, в ее
отчетах обостряется тон осуждения натуральной системы;
ниже это будет показано. Время подтвердило ценность работы, проделанной группой петербургских учителей. Если
сравнить натуральную систему с той, на основе которой мы
в наше время ведем занятия изобразительным искусством
в школе, можно увидеть, как много в ней сохранилось
из того, что было сделано этими учителями.
В декабре 1911 – январе 1912 гг. в Петербурге состоялся
Всероссийский съезд художников. В нем в рамках секции
«Художественное воспитание в семье и школе и преподавание графических искусств» участвовали и представители
Общества учителей рисования. Был заслушан ряд докладов
по вопросам эстетического воспитания и преподавания рисования, приняты «Тезисы о желательном направлении рисования в учебных заведениях разных типов». В них, в частности, говорилось: «Искусство должно играть важную роль
в воспитании детей в семье и школе и, развивая эстетическое чувство, способствовать пробуждению творческих сил
и способностей. Ныне существующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведени-
2
ях
не отвечают требованиям современной педагогики
и не содействуют развитию всех способностей, заложенных
в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайствовать о скорейшем пересмотре этих программ.
Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с запросами жизни; должны быть лишены мертвых
устарелых форм и намечены лишь в общих чертах, представляя
возможный простор инициативе отдельного преподавателя.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно
входить не только рисование с натуры всеми способами как
1
«Художественно-педагогический журнал», 1912, № 1.
2
Имеются ввиду официальные программы, составленные
в соответствии с требованиями геометрической системы
обучения (программы 1890 г. с небольшими изменениями).
74
основное отделение программы, но и лепка, черчение, иллюстрирование, упражнения в составлении декоративных
упражнений и сообщение некоторых сведений по искусству.
Приняв во внимание, что искусство служит задаче
нравственного развития, а графическая грамотность способствует развитию промышленности в стране, необходимо ходатайствовать в соответствующих правительственных
учреждениях о включении рисования как одного из элементов искусства, имеющего, кроме того, большое общеобразовательное значение в связи с лепкой и черчением,
как обязательного учебного предмета в программы всех
средних учебных заведений, мужских и женских»1.
На съезде художников обнаружились постепенно накопившиеся разногласия по вопросу о задачах рисования
в общеобразовательной школе между учителями, с одной
стороны, и Конкурсной комиссией Академии художеств –
с другой. Практически они проявлялись и раньше в разном
подходе учителей и членов Комиссии к оценке ученических рисунков, представляемых на конкурс, и в отношении
к тем переменам, которые стали стихийно происходить
в преподавании рисования в школах, в первую очередь –
Петербурга и Москвы.
К поискам учителями новых методов работы Комиссия
относилась отрицательно. Так, в отчете о XXVIII конкурсе
рисунков (1909 г.) говорится, что учителя «прислушиваются
и присматриваются к новым модным течениям, но не в силах сами разобраться в них, берут огулом все, что в них предлагается <…>. Эти методы обыкновенно плохо вяжутся
с укладом нашей школы и результаты в большинстве бывают
отрицательные. <…> Необходимостью ли является перенос
полностью в наши учебные заведения методов: американского, английского, немецкого и других?» 2 .
В отчете о XXX конкурсе рисунков (1912 г.) сказано: «Если
Комиссия серьезно восставала против прежнего, скучного,
схоластического метода, то в такой же мере она восстает
1
Материалы Государственного исторического архива Санкт-
Петербурга.
2
«Художественно-педагогический журнал», 1912, № 1.
75
и против другой крайности в рисовании, которая вносит бо-
лее опасный элемент – дилетантство.
В учебных заведениях, ведомых исключительно по натуралистическому методу, замечается, что ученики, приходя
в возраст и переходя из класса в класс, не только не рисуют
лучше, а наоборот <…> – в старших классах рисуют хуже,
чем в младших».
Эти отчеты расходятся с той оценкой, которую давали
представленным рисункам члены Общества учителей рисования. Так, в своей корреспонденции в «Художественно-педагогический журнал» о XXVIII конкурсе рисунков К. М. Лепилов писал, что из присланных работ 20% приходится
на учебные заведения, в которых занятия ведутся по натуральной системе. «Характерно, – добавляет он, – что среди
отчетов этой группы не видно слепого подражания западным
программам, хотя влияние их заметно». В этой же статье Лепилов выражал недовольство закрытым характером просмотров рисунков, присланных на конкурс, в которых участвовали лишь члены Конкурсной комиссии.
Недовольство конкурсами выражали и рядовые учителя
рисования. Так, еще в 1907 г. в «Вестнике учителей рисования» было опубликовано письмо группы учителей, в котором они отмечали, что конкурсы не отражают состояния
преподавания рисования в учебных заведениях, потому что
для них отбираются работы лучших учеников, которые, кроме того, «дорабатываются» учителями. Авторы письма писали о непонимании Академией художеств роли рисования
в школе: «На вопрос, отдает ли Академия себе отчет в том,
какие цели должно преследовать преподавание рисования
в общеобразовательной школе, приходится отвечать отрицательно, то есть, не сомневаясь в ее компетентности в сфере чистого искусства, надо признать, что педагогикой она
слишком мало интересуется, чтобы быть в курсе дела».
Состоявшийся в 1910 г. съезд учителей рисования вынес
постановление о желательной замене конкурсов выставками
рисунков учащихся, приуроченными к съездам, которые
было решено созывать раз в три года.
Этот же вопрос о конкурсах встал и на Секции художественного воспитания Съезда художников. Она приняла
76
постановление о присоединении к решению Съезда учителей рисования.
При обсуждении Секцией вопроса о составлении новой
программы по рисованию еще раз остро проявились противоречия между учителями рисования и Академией художеств.
Когда было внесено предложение о том, чтобы просить Академию составить новую программу, видный член Общества
учителей рисования, редактор-издатель «Художественно-педагогического журнала» А. Н. Смирнов высказался против:
«Каждое учреждение, – сказал он, – имеет известную репутацию, репутация же Академии в этом отношении совершенно
определенная. А что вы, господа, можете сказать в оправдание Академии? Да в состоянии ли эта Академия или Педагогические курсы выработать целесообразную программу?» 1.
Предложение об обращении к Академии было отклоне-
но. В силу принятых съездами учителей рисования и художников решений о желательности замены конкурсов
выставками, приуроченными к съездам учителей рисования, XXXII конкурс рисунков учащихся общеобразовательных учебных заведений, состоявшийся в 1913 г., был последним. Ведущая роль в определении направления обучения рисованию в школе от Конкурсной комиссии
Академии художеств перешла к Петербургскому Обществу
учителей рисования.
Впрочем, фактически такую роль Общество играло уже
задолго до этого. Оно руководило работой учителей через
учебники, пособия, проекты программ, через «Вестник учителей рисования». Кроме того, пропаганда натуральной системы велась петербургскими учителями через различные
курсы, из которых традиционными были летние.
Программы ежегодных летних двухнедельных курсов, ор-
ганизуемых на основе самоокупаемости, показывают большую целенаправленную работу ее организаторов. Офици-
1
Педагогические курсы были созданы при Академии художеств
в 1879 г. для подготовки из студентов Высшего художественного
училища учителей рисования; руководителем их долгое время
был убежденный сторонник геометрического рисования
В. П. Шемиот, позднее – А. В. Маковский.
77
ально учредителем курсов был А. Н. Смирнов. Например,
курсы 1909 г. занимались по следующей программе:
1. Психология детского возраста (Н. Е. Румянцев).
2. История методики преподавания рисования
(В. И. Бейер).
3. Приемы преподавания рисования по натуральной системе (В. И. Бейер, А. Н. Смирнов).
4. Развитие эстетического чувства и украшение школьных помещений (Е. В. Разыграев).
5. Методы ведения занятий по лепке (А. В. Вернер).
6. Черчение (А. Н. Смирнов).
7. Методика чистописания (В. И. Бейер).
8. Примерные уроки с детьми.
На время работы курсов устраивалась выставка учебного
оборудования, учебных пособий и работ учащихся по рисованию, черчению, лепке. На курсах занималось обычно
от 70 до 100 учителей.
С 1904 г. при Обществе функционировали также в течение всего учебного года Рисовальные классы («для лиц
обоего пола»).
Кроме Петербургского (позже – Петроградского) Общества учителей рисования, с 1907 г. в Москве существовало
Общество преподавателей графических искусств. В его состав входило гораздо больше учителей, чем в Общество учителей рисования. Если в 1910 г. в последнем было 89 человек,
то в московском обществе – 416, причем значительная
часть – иногородних.
Это Общество издавало журнал «Известия Общества преподавателей графических искусств».
Оба Общества стояли на позициях натуральной системы
обучения рисованию, однако по характеру своей деятельности значительно отличались друг от друга.
Как видим, Петербургское Общество учителей рисования
было создано группой учителей, которая благодаря широте
их кругозора, исследовательского характера поисков
и огромной энергии, стала ядром, идейно направляющим
коллектив. Общество рассматривало рисование как учебный
предмет, который не только обучает графическим умениям
и навыкам, но и «облагораживает вкус и, следовательно,
78
благотворно влияет на развитие и направление эстетического чувства и, таким образом, содействует гармоническому
развитию многих способностей человека».
Московское Общество преподавателей графических ис-
кусств в своем составе не имело такого сильного ядра, как
Общество учителей рисования Петербурга; членов его связывали скорее профессиональные, чем научно-методические
интересы. Здесь не было и того единства взглядов, которое характерно для Общества учителей рисования. Так, на страницах
«Известий общества преподавателей графических искусств»
иногда проскальзывала критика методов натуральной системы.
Нельзя не отметить и того, что в Обществе преподавате-
лей графических искусств на задачи рисования в школе
смотрели более узко, чем в Обществе учителей рисования –
обучение графическим навыкам оттеняло на задний план
воспитательную сторону занятий.
Петербургское (Петроградское) и Московское Общества
учителей рисования в предреволюционные годы были активной силой, боровшейся за улучшение преподавания рисования в школе, введение его в начальную школу, за новые
методы обучения этому учебному предмету. Благодаря их
деятельности, натуральная система (рисование с натуры)
завоевывала себе все больше и больше сторонников.
И все же в это время наиболее прочные позиции занима-
ли сторонники геометрической системы обучения, которые
опирались на официальные «геометрические» программы
Министерства просвещения. Из печати продолжали выходить пособия, в которых обучение строилось даже посредством использования сетки (например, в 1910 г. вышло «Рисование по клеткам» М. Савелова).
Борьба за программы приобретала важнейшее значение.
В 1915 г., в связи с подготавливаемой Министерством на-
родного просвещения под руководством П. Н. Игнатьева реформой народного образования, была создана Программная
комиссия по рисованию, в которую вошли и представители
Общества учителей рисования. Комиссия составила проект
Программы по рисованию для средней школы.
Программа была рассчитана на 7 классов, хотя учебный
план Министерства предусматривал занятия рисованием
79
в гимназиях лишь в первых трех, а в реальных училищах –
в четырех классах. Против этого учебного плана протестовала Комиссия.
В проекте Программы в силу, видимо, присутствия
в Комиссии лиц разных взглядов на цели рисования, сделан шаг назад, к сужению воспитательных задач учебного
предмета. В нем говорилось: «Рисование в образовательной школе рассматривается по преимуществу как графическая грамотность, доступная в большей или меньшей
степени, как и все вообще знания, лицам со средними
и нормальными способностями».
Несмотря на то, что в основу данного определения было
положено демократическое положение об общедоступности рисования, однако введение термина «графическая
грамотность» давало возможность включения в него черчения и других видов графического выражения мысли
(диаграмм, cxeм, графиков и т. д.). Такое расширение
должно было вновь привести к смешению рисования
с черчением, что ранее уже много вредило разработке методики. Действительно, содержание программы подтверждает правильность этих опасений – оно предусматривало
следующие разделы обучения:
• изучение кажущегося вида предметов (с натуры, по памяти, по представлению;
• изучение действительного вида предметов (лепка, развертка поверхностей);
• изучение условных способов изображения (проекционные
наброски и чертежи);
• развитие творчества и эстетического чувства (иллюстративное рисование, лепка, декоративное рисование).
Как видим, во второй и третий разделы включен учебный
материал, относящийся к черчению, несмотря на то, что
по черчению, например, в реальных училищах, разрабатывалась специальная программа. В рассматриваемом проекте
Программы рекомендовалось больше внимания обращать
на рисование с натуры, добиваясь сознательного отношения
учащегося к поставленной задаче, безусловного понимания
ее. Предусматривались как длительные задания, так и наброски с натуры.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]