Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
но: а) замечается увлечение плоскими орнаментами, рисование которых восходит до старших возрастов; много прямолинейных таблиц («желательно вводить таблицы из царства
растительного»); б) в работе с младшими учениками должна
применяться перспектива наблюдательная; в) сетка, проволочные модели должны быть выброшены 1.
В отчете о XIX конкурсе рисунков (1900 г.) не только повторяется то, что сказано в двух предыдущих отчетах,
но впервые говорится о необходимости введения рисования
с натуры предметов окружающей жизни. Без геометрических тел обойтись нельзя – их надо, по возможности сократив, разнообразить введением рисования с обыкновенных
предметов. Там ученику надо проявить художественное чувство, почти отсутствующее при рисовании геометрических
тел. При изображении простейших обыкновенных предметов рисование с них должно вестись параллельно рисованию
с геометрических тел. Например: при рисовании призмы
поставить стол, табуретку; цилиндра – шляпу, ведро и прочее. «Рисование по памяти, по впечатлению должна проходить через весь курс». В женских гимназиях рекомендовалось сочинение узоров для вышивки, инициалов и т. д.
Следует сказать, что в это время за рубежом, в геометрической системе обучения рисованию, которая господствовала там долгие годы, также произошел тяжелый кризис.
Во многих странах выдвигается требование реформы преподавания рисования.
Этому предшествовал выход в свет ряда работ по детской
психологии и детскому рисунку. Так, в 1882 г. вышла книга
психолога В. Прейера «Душа ребенка», немного позднее,
в 1887 г. – книга итальянского искусствоведа К. Риччи «Искусство детей» 2. Первая была посвящена особенностям детской психики, вторая – детскому рисунку.
Книга К. Риччи сыграла большую роль в привлечении интереса психологов, педагогов, художников, искусствоведов
к проблеме детского рисования. В ней автор обращал внимание как на эстетическую ценность детского рисунка, так
1
Из отчета о Х1Х конкурсе рисунков 1900 г.
2
В русском переводе книга названа «Дети-художники».
51
и на особенности рисования детей. Ребенок рисует не с на-
туры, а по представлению; влечение его к рисованию объяс-
няется стремлением рассказать о том, что для ребенка инте-
ресно, выразить в рисунке свое отношение к изображаемому.
Риччи отмечал, что ребенок рисует предмет таким, каким
он его знает, а не каким он воспринимается в соответствии
с законами нашего зрения. Он показал в книге эволюцию
детского рисунка.
О том, что дети рисуют по представлению, писал и Д. Селли в книге «Очерки психологии детства».
Часть зарубежных исследователей этого времени развивала биогенетическую теорию детского рисования, считая,
что эволюция рисунка ребенка повторяет ступени, по которым развивалась изобразительная деятельность человечества, начиная с первобытного общества. Таких взглядов придерживался, например, К. Лампрехт в статье «Собирайте
рисунки детей».
В 1893 г. педагоги школ Западной Европы познакомились
на выставке в Чикаго с американскими методами обучения
рисованию. Эти методы нашли на Западе многих сторонников и стали быстро распространяться, особенно в Германии,
Англии, Швейцарии.
Хотя переводы зарубежных работ появились в России
лишь в начале XX в., с новыми методами обучения рисованию, в частности, с американской системой, русские педагоги ознакомились в середине 90-х гг. из доклада М. Д. Раевской-Ивановой, сделанном ею на Втором съезде деятелей
технического профессионального образования (декабрь
1895 г. – январь 1896 г.).
Сообщение М. Д. Раевской-Ивановой тем более заинтересовало русских учителей, что в это время в России остро встали вопросы расширения и улучшения начального образования. Особое внимание начали привлекать вопросы учета особенностей психики детей более раннего возраста, чем тот,
в котором они поступали в средние школы. Таким образом,
проблемы, занимающие зарубежных педагогов, перекликались с теми, над которыми размышляли и русские педагоги.
В 1901 г. состоялся съезд учителей рисования в Дрездене, на котором присутствовал преподаватель рисования
52
Петербурга В. И. Бейер. На нем были обсуждены вопросы
учебно-воспитательного значения занятий рисованием
в общеобразовательной школе, а также заслушаны сообщения о постановке рисования в различных странах Западной Европы и в США.
В целях усиления педагогического аспекта в преподава-
нии рисования в Петербурге в 1900 году было создано «Общество учителей рисования», куда вошли в основном специалисты – художники-педагоги. Отчитываясь о поездке
на собрании членов Общества учителей рисования, созванного в Петербурге в 1900–1901 гг., В. И. Бейер говорил: «Рисование <…> действительно, почти утратило характер искусства, превратилось в сухую, мертвую грамматику, отбивающую у детей всякую охоту заниматься этим предметом».
«Развивая почти исключительно ум и мало затрагивая область других, не менее важных способностей человеческого
духа, школа не выполняет возложенной на нее обязанности.
В связи с этим преподавание рисование, подделываясь под
общий тон, не развивает чувства эстетического, то есть способности видеть, понимать прекрасное в природе и в искусстве и наслаждаться им».
Собрания Общества учителей рисования проходили в по-
мещении Академии художеств, П. П. Чистяков с момента
организации общества являлся его почетным членом. Нужно
полагать поэтому, что Конкурсная комиссия Академия была
в курсе обсуждения вопросов, связанных с назревавшими
проблемами преподавания рисования. В дальнейшем она все
увереннее рекомендует основным содержанием занятий делать рисование с натуры предметов окружающей жизни. Так,
в отчете о XXIV конкурсе рисунков (1905 г.) она советует
«разнообразить работу ученика предметами из мира, его
окружающего. По возможности, вводить эти упражнения
параллельно с рисованием всех тех моделей, с которых уже
принято рисовать. Дают очень хорошие результаты наброски
тушью (кистью) предметов обихода прямо на глаз, без прорисовывания предварительного карандашом; при этом
упражнения ученик более всего приучается видеть общую
форму предмета, лучше научается видеть его силуэт».
53
О необходимости рисовать с предметов окружающем
жизни говорится и в отчете о XXV конкурсе рисунков учащихся женских учебных заведений. «Следует с первого года
рисовать с живых цветов, листьев, с предметов домашнего
обихода, с чучел петуха и животных, с живых животных
и человека. Вести эти упражнения в виде набросков и законченных рисунков. Развитие памяти, впечатления должно
идти с самой первой ступени обучения. Работа акварелью
ведется с самого начала обучения, идя параллельно рисованию. Имея в виду, что все-таки конечная цель рисования –
это развитие в учащихся способности к творчеству, кроме
сочинений художественно-прикладного характера следует
поощрять у учащихся желание рисовать по памяти, по впечатлению события или впечатления из жизни, а также делать
композиции на заданные темы».
Эта же линия проводилась Конкурсной комиссией совместно с Обществом учителей рисования и позднее. Так,
в отчете Комиссии о XXVIII конкурсе рисунков написано: «В рисовании следует развивать глаз и руку, вкус, впечатлительность, память и способность к творчеству. Для
такого всестороннего развития учащихся необходима
масса разнообразных моделей, систематически подобранных. Рисовать много по памяти, по впечатлению, а также
задавать композиции или сочинения на заданные или
свободные темы».
Таким образом, материалы Конкурсной комиссии показывают, что в конце XIX – начале XX вв. у нее не только сложилось отрицательное отношение к геометрической системе
обучения, но и определились основы новой системы, в которой главным видом занятий стало рисование с натуры предметов окружающей действительности. Главной заботой обучающего стало «научить смотреть на натуру». Подразумевалось следующее дальнейшее творческое развитие личности.
Такое обучение рисованию не может иметь характера механических упражнений в целях тренировки руки; наоборот,
оно требует выработки умения сознательного анализа натуры
и применения учащимся нужных знаний. «Рисование с натуры на плоскости одними глазами, талантом безо всякого
54
рассуждения, конечно, есть не более, как набивка руки, как
говорится, и пользы образовательной от него мало».
Сказанное не означает отрицания роли навыков в рисова-
нии: «Мало знать, нужно и уметь», – постоянно говорил Чистяков. Все дело в том, что выработка навыков должна осуществляться в тесной связи с развитием зрительного восприятия учащихся и вооружением их необходимыми знаниями.
Для овладения грамотным рисованием учащийся должен
научиться сознательно решать в рисунке определенные задачи: передавать форму, пропорции, объемность, пространственное положение, цвет предметов.
Пространственное положение предметов в рисунке пере-
дается на основе перспективы, однако применение последней
в школе имеет свои особенности. На начальных ступенях обучения учащиеся должны пользоваться лишь наглядной (наблюдательной) перспективой: «Только тогда, когда ученик научится видеть, то есть правильно понимать форму о трех измерениях целей системой наблюдении, можно преподать
перспективу теоретическую», – писал Чистяков. В этой системе наблюдений немаловажную роль может играть визирование карандашом, проводимое в целях определения направлений, плоскостей в натуре, а также – проверки правильности передачи соотношений величин.
Определение направлений ребер, плоскостей в натуре
осуществляется посредством соотнесения их к двум неизмененным – горизонтальному и вертикальному. «Линии, как
линии нейтральные, то есть горизонтальные и вертикальные, могут быть применимы в рисовании с натуры как регуляторы. Относя все линии в натуре к ним, мы легко увидим
кажущиеся изменения других форм и плоскостей относительно картинной плоскости».
Основная задача обучения рисованию в общеобразова-
тельной школе, обусловленная требованиями практического применения рисунка в жизни – научить правильному
линейному изображению формы; что касается передачи светотени, то в тушевке необходимо видеть только средство,
чтобы пояснить форму.
Умение рисующего сосредоточиться на каждой из задач,
решаемых в рисунке, является важным качеством зритель-
55
ного восприятия. Однако это значение сохраняется лишь
в случае, если аналитическое восприятие рисующего соединяется с восприятием целостным. Целостное восприятие
проявляется в умении учащегося при разработке деталей
не терять из виду общего. «Линия и верная сама по себе,
но проведенная не в соответствии с другими, служит только
ошибкой», – говорил П. П. Чистяков.
Соблюдение единства аналитического и целостного восприятия натуры обеспечивается двумя основными средствами: разработкой рекомендуемых учащимся способов построения рисунка и постоянным сравнением рисунка с натурой,
осуществляемым в процессе рисования.
В основу способов построения рисунка были положены
определенные принципы, а именно: 1) обеспечение последовательности выполнения рисунка от целого к части; 2) соответствие построения рисунка характеру формы предмета
и его положения в пространстве. Требовалось строить рисунок сознательно.
Следует сказать, что некоторые учителя рисования, работая
в 90-х гг. еще в рамках геометрической системы обучения, достаточно основательно подготовили проблему построения изображения. К ним следует отнести преподавателя реального училища Я. Белоусова, работа которого была положительно отмечена Конкурсной комиссией в отчете о IX конкурсе рисунков.
В книге «Наблюдения и заметки учителя рисования» Я. Белоусов показывает, как практически учащемуся подходить
к анализу и линейному построению рисунка. Перспективное
рисование с натуры Я. Белоусов начинает с изображения проволочного квадрата. Для рисования в классе ставится модель,
и учащиеся отрабатывают умение держать карандаш горизонтально для проверки направлений, уходящих в глубину сторон
квадрата. Преподаватель стоит у модели с линейкой, прикладывая ее к нужным местам квадрата.
Я. Белоусов рекомендовал строить изображение куба,
начиная с проведения вспомогательной горизонтальной
линии, на которой откладывать желательную величину рисунка. Затем предлагалось отмечать место переднего ребра
куба и наносить само ребро; учитывая утлы кажущегося
наклона нижних боковых ребер, проводить соответствую-
56
щие линии. Верхние линии боковых ребер проводятся исходя из учета их перспективного сближения с нижними.
После этого уточняется соотношение проекционных боковых граней куба и дорисовывается верхняя грань.
В дальнейшем над проблемой построения перспек-
тивного изображения много работал Н. К. Евлампиев.
На его работу, несомненно, оказали влияние разработки Я. Белоусова.
В целях воспитания и развития у учащихся аналитическо-
го и целостного восприятия в их единстве в новой системе
обучения рекомендовалось проводить постоянное сравнение
рисунка с натурой в процессе работы. Практически это проявлялось в выработке у учащегося привычки, рисуя, время
от времени отставлять рисунок от себя в направлении модели и, быстро переводя взгляд с изображения на натуру, сравнивать их по сходству в целом.
Рисование с натуры должно проводиться в виде выполне-
ния заданий длительного характера и набросков с натуры.
Плотные геометрические тела как модели для рисования
не исключались, но их применение стало носить подсобный
характер. Изображение же проволочных геометрических моделей было признано нецелесообразным.
Методы обучения рисованию должны были быть разно-
образными и активными. Помимо рисования с натуры рекомендовалось проводить рисование по памяти, по воображению: «сочинения» тематического характера, рисование
орнаментов. Последнее считалось особенно полезным
в женских учебных заведениях.
Обучение рисованию должно было строиться на строгой
систематичности и последовательности. Сначала изображаются плоские предметы во фронтальном положении и узор;
затем – плоские же предметы, но в перспективе; наконец –
объемные предметы (в последовательности: отдельные,
в группе, в интерьере, пейзаже).
При рисовании отдельных объемных предметов сначала
изображались предметы, ограниченные плоскостями: параллелепипедные, призматические, пирамидальные в различных положениях в пространстве в отношении горизонта
и плоскости главного перпендикуляра. После этого рисовали
57
последовательно предметы цилиндрической, конической,
шарообразной, комбинированной формы – также в различных положениях, но начиная с рисования их стоящими
на плоскости.
При прохождении перспективного рисования светотень
включалась сразу же после того, как линейное построение
изображения предметов изучаемой формы учащимися
было понято.
Менее разработанной в новой системе обучения оказалась передача цвета предметов. Однако и здесь были определены важные положения, касающиеся соотношения цветов натуры, значения рефлекса как выражения взаимосвязи
цветов в живописи и т. д.
Таким образом, Конкурсная комиссия Академии художеств совместно с Обществом учителей рисования наметила
пути становления и развития новой системы преподавания
ИЗО, в которой основным видом учебной работы стало рисование с натуры предметов окружающей жизни. Из сказанного видно, что эта система была создана не на пустом месте,
в ней сохранено все то лучшее, что имелось в «научной» системе обучения, разработанной А. П. Сапожниковым: внимание к форме предмета, ее анализу с точки зрения рисующего,
строгая последовательность постановки учебных задач перед
учащимися (в частности, деление курса на обучение плоскостному и перспективному рисованию). Вместе с тем, в ней
были сделаны выводы из того понимания специфики изобразительной деятельности, которое несло русское демократическое искусство и которое нашло свое отражение в «системе П. П. Чистякова». Хотя последняя имела прямое отношение к формированию молодых художников, влияние ее
на новую систему обучения рисованию в общеобразовательной школе несомненно.
Система, основанная на рисовании с натуры предметов
окружающей жизни, явилась тем шагом в развитии методики преподавания рисования в школе, сделать который
жизнь требовала уже давно.
58
3. РИСОВАНИЕ
КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ
В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.
Исследования изобразительного творчества
детей на рубеже XIX–XX вв.
На смену революционным годам пришли годы политиче-
ской реакции, отразившейся на многих сторонах русской
жизни. Продолжавшаяся в этих условиях борьба за реформу
народного образования обусловила большой интерес к ранее
совершенно запущенной стороне воспитания учащихся, особенно младших школьников – их эстетическому развитию.
За короткое время вышли в свет работы: «К вопросу
об эстетическом воспитании учащихся начальной школы»
А. И. Яцимирского (1907 г.), «Письма об эстетическом воспитании» В. Острогорского (1908 г.), «Эстетическое воспитание в начальной школе» Н. Румянцева (1913 г.), «Проблемы
эстетического воспитания» Я. Мамонтова (1914 г.) и другие.
Во многих из этих работ отмечается значение рисования,
лепки и ручного труда для эстетического воспитания школьника, критикуются существующие методы обучения рисованию, которые не содействуют развитию эстетического чувства и творческих способностей ребенка. Между тем отмечалось, что «правильное эстетическое настроение возвышает
и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью. Оно делает для
него привлекательною, интересною всю жизнь».
В эти же годы печатается много переведенной на русский
язык зарубежной педагогической и психологической литературы, пропагандирующей новые данные детской психологии, биогенетическую теорию детского развития.
Сторонники биогенетической теории развития психики
ребенка утверждали, что в области изобразительной деятель-
59
ности ребенок повторяет тот путь, который прошло изобразительное искусство человечества, начиная с первых наскальных рисунков. Наиболее активно отстаивал эту точку
зрения К. Лампрехт как в своей работе «Собирайте рисунки
детей» (вышла в русском переводе в Петербурге в 1909 г.), так
и в предисловии к книге Г. Кершенштейнера «Развитие способности к рисованию».
Книга Г. Кершенштейнера вышла в русском переводе под
названием «Развитие художественного творчества ребенка»
в 1914 г., но с его докладом на ту же тему, прочитанном
на III Международном съезде по художественному воспитанию в Лондоне, журналы «Вестник учителей рисования»
и «Известия Общества преподавателей графических искусств» познакомили русских учителей еще в 1909 г.
Г. Кершенштейнер на основе изучения огромного количества рисунков мюнхенских школьников (300 000 рисунков)
разработал периодизацию развития детского рисования, выделив в нем четыре стадии:
1 стадия – рисунок ребенка до 7 лет. «Ребенок рисует
не то, что видит, а то, что знает о предмете»; он игнорирует
пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура
формы. Это – стадия плоского рисунка.
2 стадия – первоначальное чувство формы и линий. Влияние «плоского» рисунка продолжает сказываться и на этой
стадии развития.
3 стадия – «стадия силуэтного рисования, то есть рисования предметов с соблюдением пропорций и гармонии форм,
но в плоском виде, без применения перспективы».
4 стадия – перспективное рисование. К 10 годам лишь
50% мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой
процент замечается лишь к 13 годам.
Поскольку эти стадии Г. Кершенштейнер считал биологически обусловленными, он делал вывод: учить рисованию
надо так, чтобы не мешать естественному развитию ребенка.
На ступени до 9–11 лет не может быть еще речи о систематическом обучении рисованию – дети должны рисовать
не с натуры, а по памяти, по представлению.
Влияние Г. Кершенштейнера на художественную педагогику стран Западной Европы было очень велико: именно под
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]