Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология художественного образования. Учебное пособие
.pdf
При этом, проводящие занятия учителя рассматривают
рисование лишь как средство умственного, а не художественного развития учащихся.
Однако нельзя было и не считаться с комплексным обучением; поэтому в составляемые ленинградскими учителями
поурочные планы они, помимо учебного материала, диктуемого задачами обучения рисованию, включали и какое-то
минимально возможное количество заданий, связанных
с комплексом. Например, в плане уроков 4 группы имеются:
диаграмма на материале комплекса, карта СССР с обозначением видов промышленности, плакат, схема кровообращения человека, скелет человека и т. д.
Мы рассмотрели работы группы ленинградских учителей
рисования, являвшиеся для педагогов наиболее авторитетными; не случайно В. И. Бейеру в 1931 г. было присвоено Почетное звание «Заслуженный деятель искусств» (звания Заслуженного учителя тогда еще не существовало). На близких
позициях к ленинградцам стояли московские учителя В. Воронов и Н. Кротовский.
В. Воронов, опубликовавший пособие «Графические искусства в трудовой школе», как и ленинградские учителя,
исходил из того, что основной задачей ИЗО должно быть вооружение учащихся графической грамотой, понимая под нею
умение не только правильно изображать предметы, но выполнить плакат, оформить праздник, сделать декорации
к спектаклю и т. д.
Как и ленинградцы, он отрицательно отзывался об отказе сторонников свободного рисования учить младших
школьников: «Многие руководители считают посягательством на детское творчество даже наличие самого лояльного руководства и предпочитают ограничиваться исключительно наблюдением».
В. Воронов (так же, как группа ленинградских педагогов)
считал свободное рисование полезным видом занятий лишь
при поступлении ребят в школу. Однако, будучи вынужден
считаться с методическими инструкциями, он вводит его в занятия для остальных групп наряду с другими видами учебной
работы: в младших группах – с тематическим, иллюстративным, декоративным рисованием; в старших – рисованием
101
с натуры. О последнем он писал: «В период занятий в 1 сту-
пени рисование с натуры не играло главенствующей роли»,
однако оно «никак и никогда не может быть исключено
из практики серьезного и планомерного художественного
обучения. Не нужно быть поклонником пирамиды, куба
и цилиндра <…>, но совершенно обязательно для каждого
графически грамотного человека уметь их точно изобразить
во всех возможных положениях и комбинациях».
Пособие В. Воронова составлено таким образом, что предоставленное в нем учебное содержание могло быть пройдено только в случае, если ИЗО будет иметь возможность
не очень зависеть от комплексной системы преподавания.
В этом также сходство его пособия с книгами ленинградцев.
Пособие Н. Кротовского «Методы работы по ИЗО в практике трудовой школы 1 ступени» вышло уже в 1930 г., но оно
готовилось раньше и по своему содержанию относится также
к тому периоду.
Перечисляя виды занятий по ИЗО, автор на первое место
поставил свободное рисование, проведение которого требует «невмешательства» педагога в детский рисунок: «Учитель не должен в процессе работы вмешиваться в рисунок
ребенка, а только наблюдать и помогать управляться с материалом, то есть чинить карандаши, приспособлять краски, кисти и т. п.».
Однако, несмотря на это, через всю книгу проходит линия обучения графической грамоте.
В первой группе занятия ведутся методами свободного
детского творчества, хотя в большинстве видов занятий тему
определяет сам педагог. Для свободного же рисования, когда
дети рисуют на свои темы, выделяется не более пятнадцати
минут в день.
Во второй группе сначала рисуют отдельные предметы
по представлению, по памяти, затем – предметы плоской
формы с натуры (пакет, паспарту, платок, конверт и другие). В этой же группе происходит переход к изображению
объемных предметов цилиндрической, конической, шарообразной формы, но линейно, без передачи светотени.
В третьей и четвертой группах рисуются объемные предметы с выявлением формы светотенью.
102
Помимо рассмотренных пособий, которые мы объедини-
ли по принципу близости педагогических взглядов их авторов, в 20-е гг. было издано несколько пособий, в которых излагались методы обучения рисованию, характерные еще для
конца XIX в. – методы, основанные на рисовании с натуры,
но вне учета возрастных особенностей учащихся. Одним
из таких пособий было «Рисование с натуры» Н. К. Евлампиева, представлявшее собой переиздание его альбома рисунков, вышедшего еще в 1915 г., но дополненного текстом.
Несмотря на то, что эти пособия недостаточно отвечали
требованиям времени, они помогли сохранить некоторые
ценные стороны дореволюционной методики рисования.
Так, в пособии Н. К. Евлампиева была хорошо разработана
проблема построения рисунка. Позднее, когда произошел
поворот школы к обучению, к данному пособию не раз возвращались учителя и методисты по рисованию.
Рисование в политехнической школе
(1931–1945 гг.)
Индустриализация страны и коллективизация сельского
хозяйства, начатые в конце двадцатых годов, создали огромную
нужду в квалифицированных кадрах, и советское правительство вынуждено было выдвинуть лозунг: «Кадры решают все!».
Чтобы удовлетворить потребности народного хозяйства
в квалифицированных специалистах, ВУЗы сокращали сроки обучения. Между тем школа не давала выпускникам знаний, которые по своему объему и качеству удовлетворяли бы
запросы высших учебных заведений, сказывались недостатки комплексной системы обучения, метода проектов.
5 сентября 1931 г. ЦК BKП (б) принял постановление
«О начальной и средней школе». Надо отдать должное этому
периоду советской России. В нем говорилось, что «коренной
недостаток школы в данный момент заключается в том, что
обучение в школе не дает достаточного объема знаний и неудовлетворительно решает задачи подготовки для техникумов
и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» и что «всякая попытка оторвать по-
103
литехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук <…> представляет собой грубейшее извращение
политехнической школы».
В постановлении резко осуждалось легкомысленное методическое прожектерство, выражающееся в насаждении
не проверенных на практике методов (например, «метода
проектов»), которые фактически вели к разрушению школы.
Кстати, в современных стандартах этот метод занял центральное место. Требовалось немедленно организовать разработку
новых прог-рамм по всем учебным предметам, а также развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, прикрепить школы к предприятиям, совхозам, колхозам и MTC
(машинно-тракторным станциям).
На основе этого постановления комплексная система
обучения в школах была ликвидирована, восстанавливалось предметное преподавание.
В 1932 г. Советское правительство вновь вернулось к вопросу
о школе. Он отметил ряд недостатков составленных программ
учебных предметов, неудовлетворительность методов школьной
работы (в частности, лабораторно-бригадного метода). В принятом постановлении указывалось перестроить учебную работу
школ так, чтобы основной формой ее работы стал урок.
В постановлении вновь подчеркивалась роль трудового
обучения: «Придавая большое значение постановке трудового обучения в политехнической школе, признать необходимым переработать учебные программы по труду с тем,
чтобы обеспечить действительное соединение обучения
с производительным трудом…».
Задачи политехнического обучения заставляли педагогов
думать о каких-то коррективах и преподавании рисования
(как с 1933 г. стал снова называться учебный предмет) в школе. К сожалению, в большинстве случаев попытки изменить
содержание и методы занятий шли по линии снятия задач
эстетического, художественного развития учащихся, ограничения рисования ролью предмета, являющегося лишь
средством идейного воспитания и политехнического обучения. Например, в журнале «Искусство и дети» писалось, что
ИЗО «играет служебную роль: во-первых, к классовому коммунистическому воспитанию новых поколений; во-вторых,
104
к политехнической подготовке учащихся как будущих специалистов в различных областях производства. <…> Работа
по ИЗО должна отойти от отвлеченных чисто учебно-эстетических задач, она должна прежде всего стать средством
для учащихся выразить свои эмоции общественно-политического характера – изо-средствами».
Эта тенденция сказалась и на некоторых методических
пособиях того времени, например, на публикации Б. Гариевича «Изоработа в политехнической школе». Автор писал:
«Политехнизм, к которому вплотную подошла советская
школа, предъявляет к изоработе ряд новых требований
<…>. Должно быть коренным образом изменено содержание изобразительных работ в сторону его полного приближения к современности. Не только формально, но и по существу это содержание должно служить, в первую очередь,
средством коммунистического воспитания учащегося
на политехнической основе, и во вторую лишь очередь –
поводом проработки навыков по методам изображения».
Система обучения рисованию у Б. Гариевича выглядела
следующим образом.
1–2 классы – свободное рисование, иллюстрирование.
В это время «не следует предъявлять к учащимся требования
грамотного <…> изображения». Надо лишь учить различать
направления линий, проводить их на бумаге; различать основные цвета и уметь пользоваться. Однако уже в этих классах
дети изображают предметы по представлению и наблюдению
(сначала изображается предмет, который лишь назван учителем; затем предмет показывают и дети вносят в свои рисунки
исправления или делают новый рисунок по наблюдению).
Начиная с 3 класса проводится уже рисование с натуры.
Сначала моделями служат плоские предметы («фасовая характеристика»), затем – предметы, в основе формы которых
лежат тела вращения (изображаются силуэтно). Силуэтное
восприятие объемного предмета можно получить, пометив
его на уровне горизонта рисующего во фронтальном или
профильном положении. И наконец – изображение объемных предметов в косоугольной проекции. В черчении такой
вид работы, выполняемой от руки, носит название технического рисования.
105
Перенеся внимание в обучении на выработку понимания
учащимися действительной формы предметов и игнорируя
перспективный характер человеческого видения, Гариевич
снимал важные задачи развития зрительного восприятия,
чем нарушал специфику рисования.
По пути замены рисунка косоугольной проекцией пошел
и автор другого пособия того времени («Графическая грамота») – известный советский художник-график П. Я. Павлинов.
Резко разграничивая художественный и познавательноаналитический виды изображения, Павлинов отстаивал
взгляд, что общеобразовательная школа, поскольку она
не имеет целью подготовку художников, должна обучать
именно второму виду изображения.
Для того, чтобы упростить усвоение учащимися познавательно-аналитического изображения, Павлинов отбрасывал
ряд требований реалистического рисования (например,
передачу перспективного сокращения задних вертикальных
ребер прямоугольного предмета, сближения уходящих в глубину параллельных линий, светотени и т. д.) и, как Гариевич,
приходил к замене центральной перспективы косоугольной
(аксонометрической) проекцией, позволяющей возможно
больше использовать в построении изображения действительные размеры предмета. При этом он указывал: «Учитель
<…> всячески должен поддерживать в ученике постоянное
сознание действительной формы предмета независимо
от зрительных изменений». Следствием такого понимания
рисования было усиление внимания к конструкции предметов, геометрической основе их формы.
Чтобы лучше ввести учащихся в аксонометрию и развить
у них понимание действительной формы предметов, Павлинов рекомендовал использовать в качестве моделей предметы небольшой величины, раздаваемые на парты. Так, рисование спичечных и разных других коробок, а также маленьких геометрических параллелепипедов, в которых
незаметно кажущееся сближение в перспективе параллельных ребер, уходящих в глубину, позволяло изображать эти
ребра параллельными.
Те же модели, а также небольшие геометрические тела вращения, банки, стаканы, катушки от ниток, всевозможные
106
пузырьки использовались для упражнений, названных
П. Я. Павлиновым «мультипликациями». Последние носили различный характер. Так, одним из упражнений была
зарисовка по представлению в заданном повороте предмета, который ранее изображался с натуры в другом положении. Оба рисунка делались вместе, но различными
по цвету карандашами.
Другим примером упражнений в «мультипликации» яв-
лялось изображение квадрата или других геометрических
фигур на поверхности различных предметов (коробки, цилиндра и т. д.). Для этого сначала учащимся показывалась
одна из ортогональных проекций предмета, на которой было
дано точное место геометрической фигуры, а затем они
по представлению делали аксонометрический рисунок.
Еще одним примером этих упражнений являлось изобра-
жение различных выемок частей предметов. При выполнении их учащиеся сначала рисовали с натуры полную
форму предмета (параллелепипеда, цилиндра, усеченного
конуса, шара и т. д.), а затем по представлению «отсекали»
заданную часть.
Конечно, такие упражнения были весьма полезными
в развитии у учащихся способности к конструированию, развивали умение читать чертежи, но не могли воспитывать
специфическое пространственное мышление, необходимое
в рисунке как виде изобразительного искусства. П. Я. Павлинов сознательно игнорировал последнее, так как считал такую задачу ненужной в общеобразовательной школе. Он писал: «Признавая аксонометрический метод за чрезвычайно
удобный, достаточно точный, заслуживающий всяческого
распространения, тем не менее считаем, что аксонометрия
методически не развивает пространственного мышления, так
как, являясь рецептурной <…>, она наоборот, разрушает даже
неустановившееся пространственное мышление».
В зарисовках предметов часто требовалось наносить пун-
ктиром невидимые линии. Как указывал Павлинов, «сквозная линия куба и цилиндра играет роль универсального ключа для построения многих механических форм».
От зарисовок «механических форм», подчиняющихся раз-
ложению на геометрические формы, П. Я. Павлинов вел уча-
107
щихся к рисованию форм растительного и животного мира.
Но и здесь основным было распознавание геометрических
элементов, которые организуют формы растений, тела животных; представление конструктивных осей или осей симметрии, по которым эти формы строятся.
В вопросе о построении курса обучения П. Я. Павлинов
полностью порывал с традицией. Он писал: «В противоположность обычному методу построения изображений – начинать с маломерного – с линии, потом переходить к плоскости и, наконец, к объему, мы в нашем методе устанавливаем обратный порядок: сперва – объем, потом – плоскость
и, наконец, линия».
Исходя из этого, Павлинов отказывался от той последовательности обучения, которая существовала в дореволюционной школе. Он рекомендовал начинать занятия рисованием не с двухмерного изображения плоских предметов, а с рисования объемных предметов
с передачей их трехмерности – куба, параллелепипеда,
причем ставил их в наиболее трудном для изображения
повороте – углом вперед.
Такова система обучения рисованию в общеобразовательной школе, построенная П. Я. Павлиновым. В целом она
строилась на неверных исходных положениях. Ограничение
обучения выработкой у учащихся умений выполнять познавательно-аналитический рисунок приводило к забвению задач художественного воспитания; сосредоточение же внимания на развитии у учащихся понимания действительной,
а не перспективно-измененной формы предмета нарушало
специфику рисования, шло вразрез с положением П. П. Чистякова: «Рисование требует, чтобы предмет был нарисован,
во-первых, как он кажется в пространстве глазу нашему,
а во-вторых, каков он в действительности». Кроме того, система П. Я. Павлинова нарушала дидактические положения
советской педагогики, в частности, принцип последовательного обучения от легкого к трудному.
Несмотря на эти недостатки, работа П. Я. Павлинова еще
до выхода ее в свет была положена в основу программы по рисованию 1933 г.; правда, авторы ее пытались соединить «графическую грамоту» с задачами художественного воспитания
108
учащихся. Авторы программы – сотрудники Центрального
дома художественного воспитания детей (ЦДХВД).
Программа строила курс рисования таким образом, чтобы
«обеспечить продвижение ребят от свободного рисования
по представлению к рисованию по памяти и по наблюдению,
затем – к рисованию с натуры; от передачи предметов
во всей их совокупности <…> к наблюдению за отдельными
предметами, к их изучению».
Первые три года обучения дети занимались свободным
рисованием, рисованием на тему, предложенную учителем,
иллюстрированием, рисованием узоров, лепкой. Кроме того,
в третьем классе учащиеся изображали по памяти (или
по представлению) отдельные предметы.
В 4 классе дети переходили к рисованию с натуры, однако
не отдельных предметов, а натюрморта.
В пятом, шестом, седьмом и восьмом классах рисовались
с натуры отдельные предметы, человек и, в качестве самостоятельного вида работы, проходилась «графическая грамота». Содержанием этого раздела было:
• в 5 классе: параллелепипед, видимый с трех сторон (спичечная коробка); мультипликация-зарисовка того же предмета
в измененном положении; цилиндр – изображение винтовой линии на его поверхности, выемка части цилиндра; болт,
гайка (рисунок по представлению);
• в 6 классе: конус, катушка, полушар, куб, железнодорожный скат, кольцо, труба, изображение куба со вписанными кругами (все – с натуры или по представлению);
• в 7 классе: пересечение форм, схема коленчатого вала, детали машин (с натуры и по представлению);
• в 8 классе: детали машин, инструменты и несложные механизмы, объекты растительного и животного мира.
Таким образом, в программе имелось как рисование с на-
туры, в котором предметы изображались на основе перспективы, так и графическая грамота, в которой использовалось
аксонометрическое изображение; однако различие между
двумя типами изображений давалось лишь в 8 классе.
Как и в «Графической грамоте» П. Я. Павлинова, в програм-
ме рекомендовались для рисования небольшие предметы,
а также проволочные модели.
109
Программа 1933 г. оказалась абсолютно нежизнеспособной: она была трудна, не давала учащимся понимания различия между рисованием и черчением. В силу этих недостатков эта программа просуществовала всего один год.
Однако, несмотря на неудачу, программа 1933 г. свидетельствовала о важных сдвигах в рисовании – оно стало
направляться в сторону обучения конкретным графическим умениям и навыкам; занятия тематическим, иллюстративным рисованием перестали казаться основным видом
учебной работы.
Изменению взглядов на характер занятий рисованием
во многом содействовали работы замечательного советского психолога, основоположника советской психологии – Л. С. Выготского.
Ко времени появления его основных работ, то есть к началу 30-х гг., как у нас, так и в зарубежной психологии господствовала уверенность в том, что только психологическое созревание ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Как остроумно формулировал такие взгляды
Л. С. Выготский, практический вывод из этой теории: «Обучение плетется в хвосте развития».
Л. С. Выготский решительно пересмотрел взгляды на соотношение обучения и развития ребенка. Анализируя результаты многий исследований, он пришел к иному выводу:
«Обучение не есть развитие, но <…> оно вызывает к жизни
целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения
вообще сделалась бы невозможными. Обучение есть, таким
образом, внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека», то есть обучение есть приобщение ребенка
к историческому жизненному опыту человечества.
Обучение и развитие связаны с первых лет жизни ребенка.
«Для каждого обучения существуют оптимальные, то есть
наиболее благоприятные сроки», – говорит Л. С. Выготский.
Например, если ребенок до 3 лет не усвоил речи, то более
позднее обучение ей уже не играет роли в развитии, какую
оно играет тогда, когда проводится в оптимальные сроки.
«Чтобы началось какое-нибудь обучение, – продолжает он, –
необходимо, чтобы какие-то особенности ребенка, какие-то
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]