Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методические рекомендации по применению специального оборудования и цифровых технологий для работы с детьми с ОВЗ. Учебно-методические рекомендации дл

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 111 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ГБОУ «Набережночелнинская школа-интернат «Омет» №86 для детей с

ограниченными возможностями здоровья»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

ПРИМЕНЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБОРУДОВАНИЯ

И ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Учебно-методические рекомендации для педагогов и обучающихся

педагогических вузов

Набережные Челны

2022

УДК 376.3 ББК 74.5

М54

Рецензенты:

Мухаметшин А.Г., доктор педагогических наук, профессор, первый проректор, заместитель председателя ученого совета, ФГБУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет! Ахметов Л.Г., доктор педагогических наук, профессор, Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет"

Авторы-составители:

Галиакберова А.А., Абайдулин Р.Н., Захарова И.М., Олейник Н.С., Сафонова Н.М., Хуснутдинова Р.Р.

М54 Методические рекомендации по применению специального оборудования и цифровых технологий для работы с детьми с ОВЗ: учебнометодические рекомендации для педагогов и обучающихся педагогических вузов / авторы-составители А. А. Галиакберова, Р. Н. Абайдулин, И. М. Захарова, Н. С. Олейник, Н. М. Сафонова, Р. Р. Хуснутдинова / под редакцией И. М. Захаровой. – Набережные Челны: ФГБОУ ВО «НГПУ». – 2022. – 108 с.

ISBN 978-5-98452-224-3

Учебно-методические рекомендации содержит теоретические и прикладные аспекты

применения специализированного оборудования и программного обеспечения в образовательной деятельности для детей с ОВЗ. Описаны требования к организации образовательного пространства, определены основные понятия и показана классификация специального оборудования.

Обучение детей с ОВЗ с применением специального оборудования, основывающаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий, выступает как основное средство, которое облегчает получение детьми со специальными нуждами качественного образования и дает возможность применения личностно-ориентированных методик обучения. Представлены методические разработки сценариев уроков, мастерклассов и внеурочных занятий педагогов с детьми с ОВЗ.

Учебно–методические рекомендации будут интересны не только педагогам общеобразовательных школ, но и специалистам, осуществляющим сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве, а также бакалаврам по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) и магистрантам по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.

Исследование выполнено по проекту «Формирование профессиональных умений будущих педагогов для работы с обучающимися с ОВЗ (лица с нарушениями речи) с применением Цифрового симулятора педагогической деятельности» в рамках Соглашения о предоставлении субсидии из федерального бюджета на финансовое обеспечение выполнения государственного задания на оказание государственных услуг (выполнение работ) между Министерством просвещения Российской Федерации и ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (дополнительное соглашение № 073-03-2022-102/2 от «01» июня 2022 года к соглашению № 073-03-2022-102 от «14» января 01.2022 года)

УДК 376.3 ББК 74.5

ISBN 978-5-98452-224-3

Оглавление

Введение ................................................................................................................ 4

Глава 1 Теоретические основы организации обучения детей с ОВЗ ............... 5

1.1 Социально-психологические особенности детей с ОВЗ ........................ 5

1.2 Особые образовательные потребности и рекомендации

по организации обучения детей с ОВЗ ........................................................ 13

1.3 Рекомендации по организации образовательного пространства

для обучающихся с ОВЗ ................................................................ ............... 18

Глава 2 Возможности применения цифровых технологий и

инструментов в коррекционно-педагогической работе .................................... 40

2.1 Использование цифровых технологий и инструментов

в процессе диагностики и коррекции дизартрии ........................................ 40

2.2 Использование цифровых технологий

в процессе коррекции заикания ................................................................... 46

2.3 Использование цифровых технологий

в логопедической работе по преодолению алалии ..................................... 52

Глава 3 Опыт применения специализированного оборудования и программных средств для коллективного и индивидуального

обучения детей с ОВЗ .......................................................................................... 62

Заключение ....................................................................................................... 106

Введение

В современном образовании приоритетным направлением развития становится принцип доступности и качества образования всем гражданам, включая инклюзию. Проблема обучения детей с ОВЗ является актуальной и вследствие увеличения количества детей с нарушениями социального и психического развития. Важной составляющей данной проблемы является, и законное желание родителей обучать и развивать детей с нарушениями развития и сохранным интеллектом в общеобразовательных учреждениях. Следует отметить, что обеспечение права детей на получение образования является важной задачей реализации государственной политики в данном вопросе.

Практика применения цифровых инструментов и программных средств для организации коррекционной и развивающей работы педагога ориентирована на возможность систематического доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией индивидуальной траектории развития обучающихся с ОВЗ.

Важной составляющей в вопросе применения современных информационных технологий и ресурсов является их адаптированность к специфике обучения детей с особенностями развития. В данном методическом пособии представлен аналитический обзор и практика применения цифровых ресурсов в развивающей и коррекционной работе с обучающимися в зависимости от типа дизонтогенеза.

Содержание данных методических рекомендаций ориентировано, в первую очередь, на формирование таких профессиональных компетенций педагогов и будущих учителей, как способность выстраивать развивающую образовательную среду с использованием современных цифровых и специальных средств обучения и воспитания, благоприятную для развития обучающихся с ОВЗ.

Структура методических рекомендаций обусловливает логику проектирования системы специальных образовательных условий и средств, определяющих эффективность реализации образовательного процесса в полном соответствии с нормативными документами, регламентирующими учет конкретных особенностей развития и образовательных возможностей обучающихся.

В методическом пособии представлены теоретические и прикладные аспекты применения специального, включая цифровое, оборудования для организации образовательного процесса детей с ОВЗ. Авторы-составители представили разработки мастер-классов, сценариев учебных и внеурочных занятий, учитывающих индивидуальные и психофизические особенности обучающихся.

Авторский коллектив приблизил содержание пособия к реальным практическим задачам внедрения в педагогическую практику коррекционной работы с обучающимися с ОВЗ цифровых тренажеров, симуляторов и информационных технологий.

Глава 1 Теоретические основы организации обучения детей с ОВЗ

1.1 Социально-психологические особенности детей с ОВЗ

Комплекс факторов в целостном развитии ребенка с ОВЗ. Общие и специфические закономерности развития. Первичные и вторичные нарушения развития. Первичные нарушения при разных категориях дизонтогенеза. Психологические особенности детей с ОВЗ. Особенности социального развития.

Раскрытие человеческого потенциала, развитие личности предполагает взаимосвязь трех составляющих: физиологических, социальных и психологических ресурсов.

Дефицитность одной из сторон может оказать решающее влияние на всю систему жизнедеятельности человека. При этом другие сферы могут значительно компенсировать недостаточность первой. Например, ребенок из неблагополучной социальной среды, не получающий социальной поддержки, но физически здоровый, думающий, умеющий ставить цели и обладающий произвольным поведением, может нивелировать роль неблагополучного социального окружения в своей жизни.

Рассматривая недостаточность первого фактора – физиологии, психофизиологии, ограниченности возможностей здоровья, также стоит помнить о комплексе составляющих факторов в целостной картине развития. Дети с ограниченными возможностями здоровья должны прилагать больше усилий в любой деятельности по сравнению с условно нормативно развивающимися детьми. Два других фактора, влияющих на развитие личности, достижения, уровень успешности становятся решающими в том, будет ли ограниченность распространяться на все стороны жизни, или человек (затратив больше личных ресурсов) станет полноценным субъектом в социуме.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения образования. (Положение о психолого-медикопедагогической комиссии утверждено приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1085.).

Традиционно, к группе детей с ограниченными возможностями здоровья относятся:

• дети с нарушениями слуха (глухие; слабослышащие; позднооглохшие);

• дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие, функциональными нарушениями зрения);

• дети с тяжелыми нарушениями речи;

• дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• дети с задержкой психического развития

• лица с нарушением интеллекта (умственно отсталые);

• лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• лица со сложными недостатками развития.

При этом, каждый специалист понимает, что перечисленными категориями рассматриваемая группа не ограничена. Встречаются самые разнообразные диагнозы, которые конечно являются ограниченными возможностями здоровья, требуют специальных условий образования, но ни в одну из названных категорий не входят, что создает трудности для образовательных организаций с разработкой адаптированных программ и с определением специальных условий.

Необходимая вариативность специальных условий в образовании вызвана полиморфностью, разнообразием особенностей дизонтогенеза (нарушенного развития). Специфичность развития и тяжесть факторов зависит от времени появления нарушения, области и характера нарушения, тяжести основного диагноза.

Можно выделить общие закономерности развития для всей группы детей с ОВЗ. При этом, такие закономерности развития, как цикличность, наличие сензитивных периодов, неравномерность, соотношение биологического и социального, системный характер становления высших познавательных функций тождественен закономерностям развития нормативного онтогенеза.

Своеобразие развития детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в следующем:

во-первых, наблюдается нарушение работы с информацией – нарушение приема, переработки, хранения и передачи информации. В зависимости от того или иного вида дизонтогенеза нарушен тот или иной этап работы с информацией в том или ином возрасте: например, у слабовидящих детей – замедление скорости приема и переработки визуально представленной информации;

во- вторых, нарушение словесной регуляции деятельности – разрыв между словом и действием, словом и образом, что логично следует из первого тезиса. Например, дети с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом осваивают приемы опосредствованного запоминания и им легче запомнить несвязанные между собой слова, чем логически выстроенный текст такого же объема;

в-третьих, замедление процесса формирования представлений об окружающем и понятий – что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей. Например, у детей с нарушениями анализаторных систем и опорнодвигательного аппарата понятия формируются на 3-4 года позже даже при сохранном интеллекте;

в-четвертых, существует повышенный риск социально-психологической дезадаптации, нарушение взаимодействия со средой;

в-пятых, встречаются серьезные изменения в развитии личности: своеобразие мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы, как вторичные нарушения развития.

В каждом отклоняющемся развитии можно выделить сложную структуру, которая подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. Первичные отклонения не только раньше появляются, но и обусловлены чаще всего органическими нарушениями, вторичные же появляются на фоне первичных и затрагивают функциональные системы. Отсюда и факт стойкости нарушения, и его коррекции или компенсации: первичные нарушения более стойкие и сложные для коррекции, чем вторичные.

Следует признать, что своеобразие развития зависит от, а) сроков возникновения нарушения – чем раньше было время патологического воздействия, тем серьезнее отклонения, и б) структуры первичного нарушения, например, какая область коры головного мозга дефицитна. Первичные нарушения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, но и могут включать в себя позитивные компоненты. Например, можно вспомнить о высокой остроте слуха у незрячих детей.

Мы перечислили общие закономерности развития детей с ОВЗ, рассмотрим специфические закономерности, присущие той или иной категории в области первичного нарушения.

Группа детей с нарушениями слуха представляют собой глухих, слабослышащих и позднооглохших детей. Их классифицируют по остроте слуха.

I степень: обычно ребенок слышит хорошо, но начинаются проблемы при попадании в шумную акустическую ситуацию.

II степень: возникают проблемы с шепотной речью, даже если она звучит в тихой обстановке.

III степень: у ребенка серьезные проблемы с разборчивостью речи, даже если она звучит довольно громко.

IV степень: ребенок слышит только то, что звучит совсем рядом с его ухом.

Тотальная глухота.

Даже если мы обсуждаем слабослышащего ребенка, то следует принимать во внимание, что это отклонение не ограничивается количественным уменьшением восприятия на слух окружающих звуков, но и включают качественные стойкие изменения всей слуховой системы, которые весьма быстро начинают оказывать негативное патологическое влияние на познавательную сферу: познавательные процессы, прежде всего речь.

К детям с нарушением зрения (незрячие, слабовидящие, с функциональными нарушениями зрения) относятся:

- слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при

котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем

глазу с очковой коррекцией. Сюда входят миопия (близорукость) гиперметропия (дальнозоркость), астигматизм, катаракта, атрофия зрительных нервов, глаукома и пр.

- дети с косоглазием и амблиопией.

При любой патологии снижается острота зрения, восприятие расстояния,

величины, мелких деталей, что ведет к недостаточности зрительного восприятия.

Самая распространенный вид нарушений среди детей с ОВЗ – нарушения

развития речи. Первичные речевые нарушения подразделяются на нарушения устной речи и письменной (по классификации Г.В.Чиркиной). К первой группе относятся нарушения голоса, темпа, ритма, звукопроизношения и нарушения структурно-семантического высказывания (алалия и афазия – сложные системные нарушения, охватывающие все стороны речевого развития). Ко второй группе относятся нарушения письма: аграфия и дисграфия, и нарушения чтения – алексия и дислексия.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

представляют собой также полиморфную группу. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут быть следствием детского церебрального паралича, врожденных патологий, травм и заболеваний, и проявляться в дисфункции мышечного тонуса (атонии или гипертонусе), нарушениях произвольных движений, гиперкинезах, нарушении координации, точности движений.

Среди детей с задержкой психического развития чаще всего встречается замедленный темп созревания головного мозга. Ребенок при этом по всем параметрам развития соответствует более младшему возрастному периоду. Более сложные типы задержанного развития связаны с парциальной несформированностью высших психических функций. У этих детей наблюдаются парциальные нарушения вербального или регулятивного компонента.

Умственная отсталость связана или с поражением коры головного мозга или с генными нарушениями. И в том, и в другом случае у ребенка происходит недоразвитие познавательной сферы и познавательных процессов. Интеллект снижен первично.

К лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы относят все более часто встречающееся расстройство аутистического спектра. Крайне разнообразные проявления данного расстройства и высокая динамика роста заболевания усложняют описание специфики первичного нарушения. Тем не менее исследователи, врачи, педагоги склоняются к описанию в качестве первичных нарушения сенсорной системы (восприятия) и нарушения восприятия окружающей среды, прежде всего социальной. Интеллект, владение речью, моторная сфера может быть, как сохранной, так и патологичной.

Лица со сложными недостатками развития включают в себя детей, у которых обнаружено два и более нарушения развития: например, умственная отсталость и РАС, нарушение опорно-двигательного аппарата и амблиопия.

Психологические особенности детей с ОВЗ включают в себя как первичные, так и вторичные нарушения, при этом вторичных здесь наблюдается намного больше.

Вновь рассмотрим развитие детей разных групп дизонтогенеза с точки

зрения психического развития и их психологических особенностей, не забывая о первичных отклонениях.

Дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата

испытывают дефицит связей с окружающим миром, что сказывается с раннего возраста прежде всего на познавательном развитии, а у детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата и на моторном развитии. При этом, обратим внимание – у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушения моторики, позднее овладение ходьбой и манипуляциями будут первичными нарушениями, а у детей с нарушениями зрения – вторичными.

У детей с дефицитарным развитием (нарушение зрения, слуха, речи, ОДА) происходит обедненное восприятие окружающего мира, потеря множества деталей, отсюда неминуемо появляется ограниченность запаса полноценных представлений и своеобразие познавательной сферы и интеллектуального развития в целом. Качества и свойства познавательных процессов в той или иной степени испытывают влияние первичного недоразвития: часто сужен объем внимания, его распределение, замедленность процесса восприятия, трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов; трудности дифференцирования существенных и несущественных качеств в свою очередь ведут к недостаточности логической памяти и проблемам в решении интеллектуальных задач

Ребенок с нарушениями слуха будет испытывать трудности прежде всего в овладении речью. Глухие дети без специального обучения быстро приобретают статус глухонемых детей. Д даже при квалифицированном обучении речи, большинство ее сторон: звукопроизношение, грамматика и лексика остаются неполноценными, а далее это приводит к отклонениям словесно-логического мышления.

Детям с нарушениями зрения и детям с нарушениями опорнодвигательного аппарата сложнее осваивать окружающее пространство, что ведет к недостаточности пространственной ориентации, к задержке освоения предметных действий и сенсорного развития. Предметная деятельность – это основа и игровой, и продуктивной, и в дальнейшем, учебной деятельности. Ребенок уже школьного возраста помимо освоения учебной деятельности вынужден продолжать осваивать и предметную деятельность, не сформированную в раннем и дошкольном детстве.

Дети с речевыми недостатками, в связи с нарушениями коммуникации также отстают в пополнении представлений об окружающем, что напрямую связано с качеством коммуникации с окружающими взрослыми.

Эмоциональная сфера у слабослышащего и глухого ребенка в связи с недостаточностью восприятия слов и понятий, обозначающих эмоции и чувства, у незрячих и слабовидящих в связи с недостаточностью зрительного восприятия мимики, отражающей эмоции, у ребенка с нарушением ОДА и нарушениями речи в связи с трудностями выразить те или иные эмоции, также отличается незрелостью. Дети могут быть капризными, инфантильными, с

быстрыми перепадами настроения. У детей с нарушениями ОДА эти характеристики могут являться и следствием дисфункций головного мозга.

Развитие детей, имеющих нарушения дефицитарного типа (нарушение анализаторных систем, речи, ОДА) напрямую зависит от глубины поражения системы и сохранности интеллекта. При нормативном развитии других анализаторных функций возможности компенсации позволяют прогнозировать успешность и результативность педагогического воздействия

Умственная отсталость с первичным нарушением познавательной деятельности включает в анамнез близкие вторичные нарушения – отставание развития высших психических функций: произвольных процессов, речи, активного восприятия. Наиболее яркие недоставки относятся к интеллектуальному развитию (уровень IQ у умственно-отсталых детей не превышает 70 б). Все интеллектуальные операции (анализ, синтез, обобщения, причинно-следственные связи) резко отличаются от нормативных показателей.

Группа детей с нарушениями эмоционально-волевой сфера включают в себя детей с развитием по психопатоподобному типу и детей с расстройством аутистической сферы. Вследствие того, что заключение «Психопатия» не используется в дошкольном и младшем школьном возрасте, мы здесь рассматривать эту патологию личностного развития не будем. Тем не менее, такое часто встречающееся определение как «Гиперактивный ребенок» заслуживает упоминания. Во-первых, следует понимать, что гиперактивность – это не диагноз. Это свойство нервной системы, где возбуждение превышает торможение, и среди читающих этот текст немало гиперактивных людей. Гиперактиный, то есть буквально «очень активный» ребенок обладает неуемной энергией, ему все интересно, он начинает несколько дел одновременно и, конечно, большинство не заканчивает. В связи с этим низкая устойчивость внимания и произвольность всех процессов и деятельности, что вызывает обоснованное беспокойство педагогов. Встречаются более сложные случаи, которые включены в медицинский классификатор – это «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью – СДВГ». Те же самые особенности, как и у «живого» энергичного гиперактивного ребенка с одной существенной разницей: ребенок с СДВГ не может концентрироваться даже на интереснейшей для него деятельности больше 7-8 минут.

Самая сложная группа, и наименее изученная в нашей стране – это дети с расстройством аутистического спектра. Симптоматика РАС крайне разнообразна: и в области интеллекта – от глубокой степени умственной отсталости до ярко выраженных способностей и глубоких интересов, от отсутствия речи до прекрасно воспроизводимых текстов и использования излишне правильных, сложных речевых конструкций, от «полевого» поведения, когда ребенок не воспринимает никакие социальные правила и условия окружающего до адекватного поведения с некоторой отстраненностью от окружающих. При таком разнообразии симптоматики отнесенность к группе в первую очередь происходит за счет нарушения процессов восприятия (в той или степени восприятие нарушено: зрительное, слуховое, вкус, обоняние, тактильное) и трудностей во взаимодействии.

1 / 111 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]