Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методические рекомендации по применению специального оборудования и цифровых технологий для работы с детьми с ОВЗ. Учебно-методические рекомендации дл

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 112 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Особенности социального развития обычно рассматриваются в контексте

психологических особенностей. Мы их выделим с целью показать еще бОльшую отдаленность этих особенностей от первичных факторов.

Замедление формирование личностных характеристик, которые

способствуют социальной адаптации проявляются почти у всех детей с ОВЗ.

Ограничение взаимодействия с окружающими людьми, неадекватное представление о своих возможностях, бедность социального опыта, межличностных отношений, осознание своего отличия и травмирующий опыт, своеобразие эмоционально-волевой сферы, несамостоятельность, позднее созревание высших мотивов или их отсутствие, внушаемость – эти и ряд других компонентов, формирующих личность, характеризуют основные особенности психосоциального развития ребенка с ОВЗ. Функцию психологической защиты начинает выполнять искаженный образ себя, что отнюдь не способствует успешности социальной адаптации и личностному созреванию.

Группа детей с дефицитарным типом развития, с трудностями восприятия испытывает также проблемы с восприятием обращенной речи, восприятием социальной ситуации. Учитывая сложности восприятия эмоций, нарушения речевого развития, произвольности, слабости логических операций у детей появляются трудности и с планированием собственного высказывания. Постоянные неудачи в общении ведут к снижению потребности в общении, к формированию мотивации избегания ситуаций общения и любых рискованных социальных ситуаций, к тревожности, недоверию к окружающим, пассивности. Таким образом, получается замкнутый круг – биологические и психологические особенности формируют социально неадаптивную личность, а ребенок, избегая социальных контактов не получает ресурсов для коррекции и развития недостаточных функций.

Дети с задержками психического развития по типу замедленного темпа созревания (гармонический тип) социально активны, но эта активность не соответствует актуальному возрасту. Дошкольник или младший школьник ведет себя как более младший по возрасту. Незрелость мышления, эмоциональной сферы, преобладание игровых интересов не позволяют такому ребенку адаптироваться в группе сверстников. Тип развития, связанный с парциальным нарушением высших психических функций может в зависимости от локализации отклонения проявляться в негативизме, в многочисленных нарушениях поведения, в невозможности самоконтроля (нарушения регулятивного компонента ВПФ) либо в тревожности, пассивности (нарушения вербального компонента).

Дети с умственной отсталостью не обладают достаточными навыками коммуникации, отсюда снижение контактов с окружающими, но надо сказать, что и особой потребности в общении они не испытывают. В связи со сниженной критичностью мышления, они обладают неадекватной, как правило, завышенной самооценкой и гипертрофированной эгоцентричностью. Произвольность поведения также находится на низком уровне сформированности, навыки самоконтроля появляются позднее, чем у сверстников с сохранным интеллектом.

Социальное развитие ребенка с расстройством аутистического спектра –

самое слабое его место. Дети не понимают условности социальных правил, тяготеют к стереотипности в поведении, тревожны, обладают многочисленными страхами при внесении изменений в окружающее пространство, не воспринимают эмоций и чувств других людей, могут быть агрессивны, не понимая, что причиняют боль. Можно сказать, что, с одной стороны, они являются наиболее свободными от стереотипов и условностей социума, с другой, максимально страдает их социальная адаптация.

Рассматривая сложные нарушения развития необходимо помнить о том, что наличие двух и более нарушений нельзя сводить к соединению симптоматики и особенностей развития первого и последующих нарушений. В каждом отдельном случае формируется уникальная личность, наблюдаются индивидуальное своеобразие протекания дизонтогенеза.

Психологическое благополучие и успешность развития ребенка с ОВЗ напрямую зависит от социальной поддержки. Учитывая главную цель всего образования детей с ОВЗ – их социализацию, именно адаптация к социуму и недопущение отклонений социального характера является одной из важнейших задач педагогов и родителей.

Таким образом, первичные, их часто можно назвать биологическими, факторы предопределяют все своеобразие развитие ребенка с ОВЗ. Часть из них можно скорректировать, часть только скомпенсировать. Они служат основой для появления нарушений вторичных, как правило связанных с психическим развитием и психологическими особенностями. Затем в процессе роста и развития появляются особенности социального плана (Выготский Л.С. называл их третичными нарушениями).

Педагоги, родители, специалисты призваны затормозить этот процесс наращивания отклонений в развитии. В любом случае, чем дальше отстоит от первичного нарушения то или иное негативное явление в развитии ребенка, тем легче оно поддается коррекционному воздействию. Максимальные же задачи любого специалиста, работающего с ребенком с ОВЗ – не допустить появление вторичных отклонений. При правильном педагогическом воздействии негативных социальных особенностей можно не допустить.

Использованные источники:

1. Леонтьев, Д. А. Развитие личности и психологическая поддержка

учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования / Д. А. Леонтьев, Л. А. Александрова, А. А. Лебедева. – Москва : Смысл, 2017. – 79 с.

2. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и

коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – Москва : АРКТИ, 2000. - 208 с.

3. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб.

пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошк.), М.: Просвещение, 1989. —223 с.: ил.

1.2 Особые образовательные потребности и рекомендации по организации обучения детей с ОВЗ

Принципы специальной педагогики в ежедневной коррекционно-

развивающей деятельности педагога. Категории «Дети с особыми образовательными потребностями» и «Дети с ограниченными возможностями здоровья». Удовлетворение особых образовательных потребностей общего плана для детей с ОВЗ и отдельных категорий дизонтогенеза.

В реальной практической деятельности мы редко осознанно обращаемся к фундаментальным положениям педагогики. Однако с принципами специальной педагогики дело обстоит иначе: они уже долгое время остаются чрезвычайно актуальными и каждый принцип необходимо проявлять в ежедневной коррекционно-развивающей работе. Кратко вспомним их содержание.

Этиопатогенетический принцип направляет специалиста педагога к причинам нарушения. Проявления могут быть чрезвычайно похожими при разных отклонениях (позднее начало и отставание речевого развития и при задержанном развитии, и при умственной отсталости, и при расстройстве аутистического спектра, и при системных речевых нарушениях, при нарушениях слуха, и при ДЦП), а методы коррекционной работы будут существенно отличаться.

Принцип системного подхода ориентирует на определение структуры нарушения, о которой шла речь в первой главе: выделив первичные и вторичные нарушения, можно планировать работу по профилактике еще не проявившихся вторичных отклонений (как правило, связанных с социальной сферой), и строить глубокую коррекционную работу вместе с другими специалистами по коррекции первичных.

«Вместе с другими» – это уже реализация следующего принципа – комплексного подхода. Один наипрекраснейший педагог не добьется результатов без работы группы специалистов и родителей или ближайшего социального окружения.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности говорит о том, что в работе педагога не может быть только коррекции, мы одновременно что-то корректируем, что-то компенсируем, а что-то развиваем. Корректируя звукопроизношение слабослышащего ребенка, мы развиваем его фонематическое восприятие и осуществляем частичную компенсацию опознавания звуков и слов по губам говорящего. Постоянно увеличивающийся арсенал технических средств оказывает неоценимую помощь в реализации данного принципа

В коррекционной работе повторяются этапы онтогенетического развития. Вначале хватание, потом предметная деятельность. Вначале освоение игровой деятельности, потом учебной, вначале звуковой анализ, затем письмо. Именно об этом говорит принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.

Принцип деятельностного подхода лежит в основе всей отечественной

системы образования. Тем не менее именно иногда становится слабым звеном в специальном образовании. Ребенок должен освоить все компоненты деятельности, универсальные учебные или базовые учебные действия, полноценно освоить ведущую деятельность, в которой он приобретет ведущие психические новообразования и без чего он не сможет перейти на следующую ступень развития. Например, умственно отсталый ребенок не станет субъектом учебной деятельности, что не мешает ему освоить базовые учебные действия, и стать успешным работников в дальнейшем. Но он должен уметь ставить и удерживать цели, планировать свою работу, оценивать ее по установленным критериям. При этом возможности сюжетно-ролевой игры в младшем школьном возрасте для детей с интеллектуальным недоразвитием используются явно недостаточно. Цели освоения социальных функций, отношений социальных ролей, децентрации и понимания других в сюжетноролевой игре можно достичь с намного более успешнее, чем при других формах и методах обучения.

Принцип педагогического оптимизма легко соблюдать, давая ребенку

всегда чуть больше того, что он может взять. Мы никогда не можем быть уверены, что у ребенка не обнаружены пока все его способности, открыты все возможности, найдены все «ключики», открывающие его потенциал. Поэтому верим, пробуем, и ищем.

Когда логопеды говорят, что до 5 лет они не занимаются с ребенком с речевым нарушением, они не соблюдают принцип ранней педагогической помощи. Насколько рано обнаружено нарушение, настолько рано следует начинать работу. Идет созревание мозговых структур, проходят сензитивные периоды, ребенок с первых дней нуждается во взаимодействии с социальным окружением, а любое нарушение физического или психического плана затрудняет это взаимодействие. Поэтому максимально ранняя комплексная помощь – принцип и необходимое требование к обучению и воспитанию ребенка с ОВЗ.

Если спросить любого школьника, есть ли у него неудовлетворенные потребности, которые не учитываются в образовании, он обязательно их назовет. Это может быть более частое использование заданий, связанных с компьютером, с интернетом, групповыми формами работы, с темпом объяснений учителя, с удобством школьных стульев и т.п., то есть особые образовательные потребности есть у всех. Но не все дети входят в группу детей с особыми образовательными потребностями, а только те, которым их потребности затрудняют освоение учебного содержания. Один ребенок овладеет материалом, сидя на неудобном стуле и с трудом выдерживая медленное объяснение учителя, другой же не может выдержать этого медленного темпа и начинает отвлекаться. А третий – с патологией позвоночника, вообще не сможет сидеть на обычном стуле. Речь уже идет о многочисленной группе детей с особыми образовательными потребностями. Этим детям необходимо особое внимание, индивидуальный подход, иначе они «выпадают» из образовательного процесса. Группа достаточно многочисленна: здесь и гиперактивные, и тревожные, и дети-экспаты, и

одаренные, и дети с нарушениями поведения и т.п. Особую сложность вызывают дети с ограниченными возможностями здоровья, которые по умолчанию являются и детьми с особыми образовательными потребностями.

Рис.1.2.1. Модель соотношения категорий «Дети с ООП», «Дети с ОВЗ»,

«Дети-инвалиды»

Таким образом, любой ребенок с ОВЗ – это ребенок с особыми

образовательными потребностями (но не любой ребенок с ООП является ребенком с ОВЗ – см. рис.1)). Кроме создания специальных условий обязательное требование к образованию детей с ОВЗ – это соблюдение сугубо индивидуального подхода к каждому такому ребенку.

Какие особые образовательные потребности следует учитывать в

образовании?

Во-первых, следует помнить о связи структуры отклонений и

закономерностей отклоняющего развития, о которых шла речь в предыдущем разделе: и трудности восприятия информации, и недостатки освоения понятий как признак первичных нарушений, и появление вторичных последствий: бедность коммуникации, проблем в межличностных отношениях, отставание в освоении социального опыта, нарушения самооценки и т.п.

Как и в определении закономерностей развития детей с ОВЗ, можно выделить общие закономерности, характерные для всех детей с ОВЗ, и частные, специфические, характерные для той или иной группы расстройств, так и в образовательных потребностях также можно назвать общие потребности для всех детей с нарушенным развитием и потребности, проявляющиеся у той или иной группы дизонтогенеза.

Общие особые образовательные потребности можно анализировать через выделенные критерии.

Например, по критерию сроков начала образования – потребность в максимально раннем начале коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Этой потребности соответствует и один из принципов специальной педагогики – принцип ранней педагогической помощи. Максимально рано всем специалистам необходимо разрабатывать комплексную программу, учитывая коррекцию, развитие, социальную адаптацию, и предупреждение вторичных нарушений.

ООП

ОВЗ

Дети-

инвалиды

По критерию содержания образования – потребность в специальных

способах развития познавательной мотивации, интересов к обучению, что реализуется в дополнении существующих образовательных программ специальными разделами. Например, в адаптированную образовательную программу для детей с нарушениями зрения входит предмет «Социальнобытовая ориентировка», для детей с расстройством аутистического спектра – «Ритмика».

По критерию образовательных средств – потребность в насыщении

образовательного процесса специальным оборудованием, инструментами, материалами, в создании технологий и способов, способствующих формированию социального опыта, и также профилактике личностных и социальных отклонений. Примеры, которые можно привести для демонстрации учета этих потребностей – это использование шрифта Брайля для незрячих детей, создание специальных квартир для самостоятельного проживания в школах для умственно-отсталых детей, раннее обучение чтению неслышащих детей и т.п.

Здесь же можно говорить о потребности в замедлении темпа познавательной деятельности, что может реализовываться, в более поэтапном выстраивании обучения. Новое содержание дается небольшими по объему фрагментами, и дозированной помощью. Таким образом, реализуется тезис об «Обходных путях» образования, о которых писал Л.С. Выготский.

По критерию организации образования следует учитывать несколько особых образовательных потребностей:

 потребность в максимальной индивидуализации обучения и воспитания. Здесь создаются условия в организации пространственной, материальной и временной организации образовательной среды;

 потребность в уменьшении нагрузки. При этом следует учитывать и интеллектуальную и физическую нагрузку в обучении, а особое внимание обращается на нагрузку сенсорных систем: как нарушенных, так и сохранных;

 потребность в индивидуальном постоянном сопровождении образовательного процесса;

Например, ребенок с расстройством аутистического спектра нуждается в особом пространстве для восстановления, где минимум раздражителей: где-то этим целям служит кресло-мешок за шкафами, где-то есть возможность обеспечить закрытое ширмами учебное место

По критерию границ образовательного пространства – потребность в максимальном его расширение, что предусматривает открытость образовательной системы, которая не ограничивается школой.

Если мы рассмотрим отдельные категории дизонтогенеза, то встретимся с высоким разнообразием образовательных потребностей, которые и диктуют создание специальных условий для их удовлетворения. Рассмотрим некоторые из специфических особых образовательных потребностей и направления их удовлетворения через специально создаваемые условия.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями слуха заключаются в потребности в обучении слухо-зрительному восприятию речи и удовлетворяются тем, что в окружении таких детей используются

самые разные виды коммуникации: ребенок старается услышать и видит четкую артикуляцию говорящего, и тут же может прочитать то, что ему говорят. Кроме того, потребность в использовании слуха в различных ситуациях предполагает введение в образовательные программы, специально создаваемые различные коммуникативные ситуации.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями зрения в первую очередь заключаются в потребности формирования правильных зрительных образов, в пространственной ориентировке, зрительно-моторной координации, освоении бытовых навыков, эмоций, развития коммуникативных умений. В создании специальных условий необходимо предусмотреть сенсорное воспитание с опорой на сохранные анализаторы для формирования адекватных представлений о предметах, и обследование по плану, воспитание пространственной ориентации, начиная с ориентации в схеме тела. Для формирования письменной речи широко используются специальные технические средства, компьютерные программы. С этими детьми необычайную важность приобретает профилактика вторичных нарушений.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата очень близки общим особым образовательным потребностям детей с ОВЗ: это и потребность в уменьшении нагрузки с учетом медицинских показаний, и потребность в комплексной помощи в социальной, познавательной, двигательной сферах и т.п. Реализация специальных условий должна предусматривать высокую индивидуализированную помощь (в первую очередь медицинского характера), освоение предметной деятельности с помощью полисенсорных методов, формирование пространственных представлений.

Особые образовательные потребности обучающихся

с нарушениями речи

Потребность в развитии всех сторон речевой системы удовлетворяется комплексной логопедической помощью, которая охватывает все стороны речевого развития: звукопроизношение, грамматику, лексику, умение пользоваться связной речью во всех ее видах.

Потребность в овладении письменной речью учитывается при обучении детей звуковому анализу и синтезу как необходимому этапу в отношении детей с ТНР.

Потребность в развитии коммуникативных навыков удовлетворяется за счет обучения средствам вербальной и невербальной коммуникации, диалогической и монологической речью, умения реплицировать в различных коммуникативных ситуациях.

Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития удовлетворяются максимальной мотивацией познавательной деятельности, расширении представлений, освоении регулятивных и организационных умений: удержания цели, самоконтроля, планирования и т.п. Кроме того, с этими детьми крайне важно

целенаправленная работа по формированию как произвольного поведения, так и произвольности познавательных процессов, управления своими эмоциями, помощь в сохранении психоэмоционального здоровья, работоспособности и профилактике истощаемости.

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью диктуют перечень специальных условий для их образования. В первую очередь это упрощение, сокращение содержательного материала и увеличение времени на его изучение. Приоритет формирования жизненных компетенций перед академическими, в том числе освоение самых разнообразных умений для социальной адаптации: в самообслуживании, в контактах с разнообразными жилищно-коммунальными, социальными, медицинскими службами, в ведении домашнего хозяйства и т.п. Много внимания уделяется трудовому воспитанию и освоению профессиональных умений для обеспечения профессионализации умственно-отсталого обучающегося.

В образовании детей с расстройствами аутистического спектра учитывают самые разнообразные особые образовательные потребности: от потребности в специфических способах и организации обучения до социальных потребностей и расширении стереотипного поведения.

Часто требуются включать в специальные условия обучения и воспитания альтернативные методы обучения и альтернативные способы коммуникации, профилактику дезадаптивного поведения и освоение социально приемлемых способов реагирования, умения распознавать эмоции и адекватно отвечать на них. Жизненные компетенции умственно отсталого ребенка и ребенка с РАС тяготеют к функциональной полезности осваиваемых умений для повседневной жизни ребенка.

Таким образом, знание вариативности особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ дает необходимые основания для определения специальных образовательных условий, к которым относятся и специальные программы, и учебники, технические средства и материальные условия образования, сопровождение специалистов и включение в программу специальных коррекционных занятий и многое другое.

1.3 Рекомендации по организации образовательного пространства для обучающихся с ОВЗ

Понятие и структура образовательного пространства

Понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья –

физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий», – в российской законодательной практике впервые закреплено в законе «Об образовании в РФ» [1, п.16, ст.2]. Из определения можно сделать вывод, что в определении данной категории обучающихся основной акцент

сделан не на ограничения по здоровью, а на необходимость создания специальных условий получения образования, под которыми понимаются

«условия обучения, воспитания и развития обучающихся, включающие в себя:

 использование специальных образовательных программ и методов

обучения и воспитания,

 специальных учебников, учебных пособий и дидактических

материалов,

 специальных технических средств обучения коллективного и

индивидуального пользования,

 предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего

обучающимся необходимую техническую помощь,

 проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,  обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих

образовательную деятельность,

 и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение

образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» [1, п.3, ст.79].

Требования к организации пространства, в котором осуществляется

образование обучающихся с ОВЗ, входят в структуру требований к материально-техническим условиям реализации Адаптированной основной образовательной программы, определяемым ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Интегративным результатом реализации данных требований является создание комфортной коррекционноразвивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей [2].

По мнению Пономарева Р.Е., образовательное пространство включает в себя часть образовательной среды и человека, как участника процесса образования: «Образовательное пространство, представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры» [12, с.45]. Человек, образовательная среда, их взаимодействие представляют собой базисные, абстрактные элементы структуры образовательного пространства.

Пономарев Р.Е. отмечает, что образовательная среда в образовательном пространстве представлена культурной, социальной и природной составляющими, учащийся имеет возможность взаимодействовать с каждой из них. В природно-образовательном пространстве в качестве объекта познания, предмета осваиваемой деятельности, в результате которой обучающийся приобретает новые свойства, выступают естественные и искусственно созданные вещи. Культурно-образовательная среда представлена в виде знаков, систем знаков, текстов; а социально-образовательная среда предполагает взаимодействие с другими людьми [12].

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства.

Нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ему социальный опыт, который обычно осваивается без специально организованных условий обучения. Преодолеть «социальный вывих» (Л.С. Выготский) и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования.

В Концепции федерального государственного образовательного

стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в качестве цели образования детей с ОВЗ предусматривается введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из общеобразовательного пространства, т.е., создать для обучающихся с ОВЗ комфортное, учитывающее их образовательные потребности пространство, которое обеспечит высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся и их родителей, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся. Данная целевая установка может быть достигнута постановкой и решением специальных задач, приданием специфичности содержанию образования, использованием соответствующих средств, методов, приемов, обеспечением системного психолого-педагогического сопровождения образования ребенка с ОВЗ [7].

Согласно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, пространство, в котором осуществляется образование обучающихся с ОВЗ, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к образовательным организациям, в области:

 соблюдения санитарно-гигиенических норм организации

образовательного процесса;

 обеспечения санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;  соблюдения пожарной и электробезопасности;  соблюдения требований охраны труда;  соблюдения своевременных сроков и необходимых объемов текущего и

капитального ремонта и другого [2, п. 3.6.2].

Организация образовательного пространства образовательной

организации для обучающихся с ОВЗ

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья велик – от детей, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей со стойкими и тяжелыми нарушениями развития; от детей, способных при специальной поддержке успешно обучаться в тех же условиях и по тем же программам, что сверстники без ограничений здоровья, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе, направленной на формирование элементарных жизненных навыков на протяжении всего школьного возраста. Однако учеными выделены и особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ, в том числе, в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды и в

<<< < Предыдущая 12 / 112 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]