Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания географии. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
приняла решение ввести в средних общеобразовательных школах
страны интегрированный предмет „Социальные науки" (Social
Studies), который по замыслу должен был включить в себя все
науки о человеке и обществе, в том числе географию, особенно
социальную. Практически эта идея была реализована уже в середине 20-х годов.
Последствия данной акции для школьной географии можно
назвать прямо-таки катастрофическими. Американская общественность начала все больше игнорировать школьную географию.
Все это привело к массовой географической безграмотности
населения страны, примерами которой была заполнена печать.
Положение стало изменяться к лучшему только в 80-х годах,
когда началось серьезное реформирование американской образовательной системы. В 1983 г. появились основополагающие аналитические документы „Нация в опасности: необходимость реформы школы" и „Образование для XXI века". В 1987 г. был принят законодательный „Акт об образовании в целях укрепления
экономической безопасности", а в 1991 г. – своего рода итоговый
документ „Америка – 2000: стратегия образования".
В этих документах нашла отражение и борьба географической
общественности за возрождение географии в американской школе.
Национальное географическое общество США и Американское
географическое общество подготовили новую программу школьной географии, основанную на новых принципах и применении
современной педагогической технологии. Эта программа в первую
очередь направлена на возрождение географии в американской
школе в качестве самостоятельного учебного предмета. Такой
подход вытекает и из новых государственных установок, относящих географию к числу дисциплин, определяющих стратегию развития школы на длительную перспективу. Симптоматично, что
переоценка роли школьной географии происходит и в общественном мнении. Ныне все большая часть населения страны считает,
что высокая географическая грамотность выпускников средней
школы даст им возможность найти лучшее место в жизни: зарабатывать, пользоваться благами, принимать участие в местных, региональных и международных событиях. С 1987 г. в стране стали
проводиться общенациональные „Недели географии".
91
Структура школьной географии не просто определяет ее
внутренние пропорции, но и «командует» структурой содержания
географического образования и зависит от государственной политики в области образования, т. е. от целей образования. Реформирование образования затрагивает и структуру предмета.
В структуре географии США существует довольно четко выраженное качественное различие между общеобразовательными курсами основной и «серьезными» курсами старшей ступени школы.
Структура школьного предмета География
Младшая средняя школа (VII-IX кл.) – страноведческий
курс «География мира» (землеведческое введение, регионы мира)
Старшая средняя школа (X-XII кл.) – проблемные курсы:
«География в век урбанизации»,
«Школьная география сегодня»,
«Земля и ее народы»
4. Учебники географии в зарубежной школе
В зарубежной дидактике, как и в отечественной, школьный
учебник рассматривается как главное средство обучения, с помощью которого в первую очередь реализуются основные замыслы
учебного плана, определяется как содержание образования, так и
виды учебной деятельности. Поэтому учебник должен выполнять
целый ряд функций – информационную, систематизирующую, координирующую, развивающую и др.
Тем не менее, общая теория школьного учебника ни в Европе, ни в Азии, ни в Америке пока не создана.
Пути конструирования содержания в учебнике географии:
а) по определяющей теме: по принципу „от близкого к далекому"; линейный, основанный на одноразовом знакомстве с темой;
спиральный или концентрический, при котором одна и та же тема
рассматривается два или несколько раз; проблемно-комплексный,
когда в основу изложения кладутся комплексные проблемы;
б) по способам представления знаний: описательный; с помощью вопросов и ответов; энциклопедически схематизированный
(„по полочкам"); доминантный, при котором акцент делается на
главные черты географического объекта или явления; выборочный, при котором выборочно рассматриваются только наиболее
92
важные и интересные из них; научный, при котором за основу изложения принимаются теории и концепции;
в) по дидактическим подходам: индуктивный, дедуктивный,
репродуктивный.
В какой-то мере медленное формирование общей (да и частных – по предметам) теории школьного учебника можно объяснить традиционным плюрализмом учебников.
В крупных странах Запада выпуском школьных учебников занимаются десятки издательств. Каждое из них само формирует
коллектив авторов, который пишет учебник по своей программе.
Вся эта продукция поступает на свободный рынок, и каждое учебное заведение получает возможность выбрать те учебники, которые окажутся наиболее приемлемыми для его педагогического
коллектива. Нужно иметь ввиду и то, что школьные учебники
обычно издаются сериями – либо для всех классов школы, либо
для отдельных ее ступеней. При этом состав авторов может изменяться, но редактор остается единым для всей серии.
В качестве примеров такого серийного издания можно привести учебники географии Англии и Германии.
В Англии для начальной школы ныне выпускаются серии
учебников „География Оливера и Бойда", „Наблюдение за миром",
„Таджет география", „Оксфордская начальная география", „Вперед
в географию". Для старшей средней школы издаются серии учебников „Кембриджский географический проект", „География сегодня", „География Фоленса", „География в действии", „Суть географии", „География Лонгмана", „Оксфордская географическая
программа", „Ключ к географии".
В Германии серии учебников выпускаются такими крупными
издательствами, как „Зейдлитц", „Георг Вестерманн", „Пауль
Лист", „Эрнст Клетт" и др. Каждое из них обслуживает потребности
одной или нескольких земель страны, школьные программы которых часто существенно различаются. Да и в пределах каждой земли
одни учебники предназначаются для реальных школ, другие – для
гимназий. Сериями издаются учебники географии и во Франции.
В известной мере это относится и к США.
Все серии издающихся на Западе учебников географии отличает определенная общность. Такая общность заключается прежде
всего в том, что они имеют сходную конструкцию, модель.
93
Во всех учебниках основной текст, как правило, не превы-
Учебники
Текст
Фото
Упражнения
Карты
Графики
Таблицы
„Люди в Британии"
40
21 9 20 8 2
„Люди в мире"
58
24 7 1 7 3
„Регионы мира"
33 9 25
14
12
7
„Британские острова"
68
20 0 3 9 0
„Европа и СССР"
46
22 9 22 0 1
„Северная Америка"
49
15 8 20 2 6
В среднем
47
19 И 13 б 4
шает половины общего их объема, а вторая половина приходится
на внетекстовые компоненты – карты, фотографии, схемы, рисунки, графики, диаграммы, таблицы приложений. Все эти внетекстовые компоненты широко используются для ответа на вопросы, для
выполнения разного рода заданий, иными словами – для добывания
знаний. Да и сам учебник в таком случае превращается в некий сим-
биоз прежнего традиционного учебника и рабочей тетради.
Несмотря на такую общность, между европейскими и американскими учебниками географии существуют и заметные различия, которые позволяют говорить о европейской и американской
моделях главной учебной книги.
Для характеристики особенностей европейской модели рассмотрим также учебники Англии и Германии.
Английские учебники имеют обычный, но иногда и увеличенный формат при сравнительно небольшом объеме в 100-150
страниц. По подсчетам английских географов-методистов, текст в
них составляет обычно 35-45% от общего объема, хотя иногда и
больше. На фотографии приходится от 10 до 25%, на разного рода
упражнения в среднем примерно 10%, на карты 15-20%, на графики 5-10% и таблицы 2-5%. Для подтверждения этих пропорций
можно использовать таблицу, приводившуюся английскими специалистами на предконгрессном (к XV съезду МГС) симпозиуме
Комиссии географического образования, правда, относящуюся к
учебникам 60-х годов (%) (см. таблицу 7).
Таблица 7
Немецкие учебники для средней школы имеют, как правило,
обычный формат и также сравнительно небольшой объем в 100–
150 страниц. Основной текст занимает в них не более половины
общего объема, тогда как остальное приходится на карты, фото-
94
графии, графики, картограммы, картодиаграммы, климатограммы,
космические снимки, схемы, рисунки, таблицы. В качестве иллюстраций-заставок часто приводятся изображения почтовых марок.
В текстах обычно много заданий и тестов, а некоторых учебниках
они составляют основную часть, так что, работая по ним, по существу все основные знания нужно добывать и проверять самостоятельно. В большинстве учебников все эти текстовые и внетекстовые компоненты четко распределены по урокам. В конце каждого
учебника обычно помещается словарь терминов и указатель географических названий.
Учебники географии других стран зарубежной Европы, в том
числе и стран Центрально-Восточной Европы, имеют примерно
такую же модель, хотя это не исключает, разумеется, некоторых
их национальных особенностей.
На этом фоне типовая американская модель страноведческого
учебника географии для средней школы выглядит во многом иной.
Прежде всего это относится к его объему, который обычно составляет 500-600 страниц большого формата, а иногда и 600-800 страниц.
Это означает, что все внутренние пропорции в такой модели как бы
увеличены. Текст обычно не превышает половины объема, на внетекстовые компоненты приходится столько же, а иногда значительно
больше места. В результате в учебнике число карт и картосхем обычно не бывает меньше 100, а зачастую доходит до 130 и более. Различных графиков не менее 50-60, а фотографии присутствуют на каждой
странице, да часто и не по одной (таб. 8).
Структура такого учебника обычно следующая. Открывается
он подробным оглавлением с разбивкой на разделы и главы. За
ним следуют „Введение", в котором кратко говорится о целях и
задачах изучения географии и данного курса, перечни карт и графиков с указанием страниц, где они помещены. Во многих учебниках здесь же помещается небольшой атлас – подборка „основополагающих" цветных карт. Затем идет собственно текст с разнообразными внетекстовыми компонентами, подразделенный на части или разделы (их обычно 8-12) и главы (от 20 до 50). В конце
учебника размещаются словарь терминов, указатель географических названий, реже – набор статистических таблиц. Подборку
цветных карт также иногда можно встретить не в начале, а в конце
учебника.
95
Таблица 8
Важнейшая особенность американской модели учебника географии – наличие в его методическом аппарате сложной и раз-
ветвленной системы вопросов и заданий. Как правило, такая система имеет три ступени: часть вопросов и заданий включена
непосредственно в текст параграфов, большой их набор заключает
каждую главу и, наконец, каждый большой раздел.
Вывод по лекции. Знакомство с методикой преподавания гео-
графии в зарубежной школе дает возможность определить положительный опыт и интересные идеи в преподавании предмета.
Особенно интересны государства, в которых система обучения не
идентична российской (например, США, Германия, Англия).
Вопросы к итоговому обсуждению
1. Почему история школьной географии в Соединенных
Штатах весьма поучительна и ярко демонстрирует «перепады» в
общественном мнении?
2. Назовите страны, где школьная география не только суме-
ла сохранить свои позиции, достигнув уровня определенной стабилизации, но и значительно укрепила позиции этого школьного
предмета.
96
3. Почему классическим примером стран с децентрализован-
ной системой управлением образованием является США, а также
Германия, Швейцария, Канада и Австралия?
Литература
Основная: 1–5.
Дополнительная: 7, 14, 23, 27, 28, 45.
97
10. МОДЕЛЬ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ГЕОГРАФИЯ»
План
1. Эволюция понятия "учебный предмет "
2. Модель учебного предмета.
3. Типы учебных предметов.
Тип – лекция – визуализация.
Методика организации: студентам даются блоки информации,
комментируемые лектором (мультимедийная презентация №10,
приложение к пособию на диске).
1. Эволюция понятия "учебный предмет "
Учебный предмет – одно из основных образовательных понятий. Несмотря на это, а возможно именно в силу этого существует
немало различных его толкований. Более того, на каждом новом
этапе развития школы вопросы об учебных предметах, принципах
их построения привлекают особое внимание, получают новые решения. Прежде чем обратиться к их рассмотрению в данном исследовании, представляется целесообразным принять исходную
трактовку названного понятия.
Учебный предмет – это основная единица школьного учебного плана, предусматривающая освоение учащимися определенной совокупности знаний, сферы деятельности.
Именно это определение используется нами в качестве исходного. Например, в 60-е гг. учебный предмет определялся в отечественной педагогической литературе как "дидактически обосно-
ванная система знаний, умений, навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в
учебном заведении", что отражало педагогизированный "науко-
центристский" подход.
В конце 90-х гг. он трактуется как "основная структурная
единица учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации содержания образования".
Содержание учебного предмета черпается из соответствующей науки. Это значит, что сообщающиеся учащимся факты,
определения, законы должны быть научны, т.е. они должны правильно отражать действительность. В связи с этим возникает закономерный вопрос о соотношении науки и учебного предмета. Тео-
98
ретические и прикладные аспекты этой проблемы привлекали
внимание исследователей на всех этапах развития дидактики.
Рассмотрение в названных работах проблемы "наука – учебный предмет" было сколь новаторским для своего времени, столь
же и разносторонним. Здесь излагались идеи и подходы, впоследствии воплотившиеся в важнейшие направления педагогических
исследований.
Рассмотрение эволюции понятия «учебный предмет» в советской педагогике показывает, что это понятие претерпело значительные изменения от чрезмерного сужения (еще в 30-е гг. учебный предмет отождествлялся с основами наук) до чрезмерного
расширения (теперь он иногда отождествляется со всем содержанием образования). При работе над другими программами уже
стало ясно, что основы наук не могут быть единственным существенным признаком этого понятия: во-первых, в учебный предмет
кроме основ наук входят и другие компоненты; во-вторых, есть
значительный цикл предметов, которые, не являясь основами наук,
в то же время входят в учебный план как самостоятельные учебные предметы (пение, рисование, иностранный язык, черчение,
физкультура и т. д.).
2. Модель учебного предмета
Модель (франц. model, лат. modulus – мера, образец) – физическое (вещественно-натуральное) или знаковые (математическое,
логическое) подобие (обычно упрощенное) реального природного
объекта, явления или процесса.
Подобно понятию «структура», понятие «модель» является в
настоящее время одной из важнейших общенаучных категорий.
Нельзя себе представить сколько-нибудь серьезное в методологическом отношении рассмотрение любой научной отрасли без привлечения этой категории.
Как и категория «структура», понятие «модель» получило
широкое философское освещение лишь в XX в., хотя уже явно
стало употребляться в ХIX в. (прежде всего в физике), а неявно –
значительно раньше.
С определение термина «модель» дело обстоит почти так же
сложно, как и с определением термина «структура». Не вдаваясь в
обсуждение различных определений, приведем два из них, кото-
99
рые, как представляется, хорошо выражают существо вопроса. Известный советский медик и кибернетик Н.А. Амосов дает следующее определение модели: «Модель – это система, в которой отношения между элементами в некоторых пределах отражают другую
систему». Советский философ, специалист по проблемам моделирования В.А. Штофф определяет модель так: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
Возможно представить логическую структуру учебного материала в качестве полезного для дидактики теоретического объекта –
модели.
Далеко не всякий теоретический объект годится в качестве
модели. Модель должна сохранять интересующие науку свойства
реального объекта. Модель не произвольная умозрительная конструкция, а аналог объективной реальности.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]