Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого общения дошкольников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 136 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Раздел 2. Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с нарушением слуха

– владение грамматическими категориями (0б. – на-

рушено согласование слов в роде, числе, падеже, времени, неправильно употребляются предлоги, 1б. – единичные нарушения в грамматическом оформлении высказывания, 2б. – высказывания оформлены без грамматических нарушений всогласовании рода, числа, падежа, правильно употребляются предлоги);

– самостоятельность выполнения задания (0б. – постоянно

требуется помощь, 1б. – требуется незначительная помощь,

. – самостоятельное выполнение задания).

2б

Оценка навыка связного высказывания

Материал: сюжетная картинка натему «Семья» (см.прило-

жение6).

Процедура обследования: педагог просит рассмотреть картинку и составить небольшой рассказ. В случае затруднений в описании основного содержания картинки детям задаются вопросы: Кто? Что это? Что делает? Где? Ответы детей заносятся впротокол (см.приложение 6).

Инструкция: Составь рассказ

покартинке.

Критерии оценки:

– использование лексики (0б. – лексика однообразная, 1б. –

лексика представлена существительными, глаголами, прилагательными, 2б. – используются все части речи);

– характер предложений (0б. – простые двусоставные, 1б. –

простые: распространенные, нераспространенные, 2б. – сложные: сложносочиненные исложноподчиненные);

– владение грамматическими категориями (0б. – на-

рушено согласование слов в роде, числе, падеже, времени, неправильное употребление

предлогов, 1б. – единичные нарушения в грамматическом оформлении высказывания, 2б. – высказывания оформлены без грамматических нарушений всогласовании рода, числа, падежа, правильно употребляются предлоги);

– логичность составления рассказа (0б. – выявляются на-

рушения временной ипространственной последовательности ввысказываниях, 1б. – незначительные нарушения временной и пространственной последовательности в высказываниях, 2б. – высказывания выдержаны вовременной, пространственной последовательности);

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

– самостоятельность выполнения задания (0б. – постоянно

требуется помощь, 1б. – требуется незначительная помощь, 2б. – самостоятельное выполнение задания).

Оценка навыка диалогической речи Материал: сюжетная картинка с изображением на тему

«В магазине игрушек», на которой изображена семья (мама, папа, сын, дочь), продавец икассир. Мальчик беседует спродавцом уполки сигрушками, папа разговаривает скассиром. Мама беседует сдочкой у корзины

с мячами (см.приложение 7).

Процедура обследования: педагог просит рассмотреть картинку ирассказать, где происходит событие, кто является участником этой ситуации, очем они говорят.

Инструкция: Расскажи, что ты видишь накартинке. Как ты думаешь, где это происходит? Кто эти люди? Они знакомы? Что делают? Очем они говорят? Как можно сказать, спросить? Скажи (

спроси). Данные фиксируются впротоколе (см.прило-

жение7).

Критерии оценки:

– соответствие содержания диалога изображению на кар-

тинке (0б. – реплики несоответствуют содержанию картинки, нарушена логичность в чередовании реплик, 1б. – реплики частично соответствуют содержанию картинки, имеются незначительные нарушения влогичности чередования реплик, 2б. – реплики полностью соответствуют содержанию картинки, соблюдается логичность вчередовании реплик);

– использование лексики (0б. – лексика однообразная, 1б. – лексика представлена существительными, глаголами, прилагательными, 2б. – используются все части речи);

– владение грамматическими категориями (0б. – нарушено

согласование слов вроде, числе, падеже, времени, неправильно употребляются предлоги, 1б. – единичные нарушения вграмматическом оформлении высказывания, 2б. – высказывания оформлены без грамматических нарушений в согласовании рода, числа, падежа, правильно

употребляются предлоги);

– модальность предложений (0б. – описывает картинку, пе-

речисляя персонажей, действия, изображенные на картинке, 1б. – использует вопросительные и повествовательные предложения, 2б. – использует предложения разных модальностей: вопросительные, повествовательные, восклицательные);

Раздел 2. Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с нарушением слуха

– эмоциональное отношение к событию, изображенному

на картинке (0б. – не выражает эмоций, интереса кпроисходящему накартинке, 1б. – интерес к происходящему событию снижен, эмоции нейтральны, 2б. – проявляет интерес, выражает эмоции, собственное отношение кситуации накартинке);

– самостоятельность выполнения задания (0б. – постоянно

требуется помощь, 1б. – требуется незначительная помощь, 2б. – самостоятельное выполнение задания).

На основе представленных

оценочных критериев можно условно

выделить три уровня речи.

Высокий: количество баллов 42–35. Ребенок поддерживает разговор, проявляет заинтересованность, инициирует общение; называет предмет, действие ипризнак предмета точно; использует все части речи, сложносочиненные исложноподчиненные предложения, высказывания оформлены без грамматических нарушений всогласовании рода, числа, падежа, правильно употребляются предлоги; реплики ребенка полностью соответствуют

содержанию картинки, соблюдается логичность в чередовании реплик; использует предложения разных модальностей: вопросительные, повествовательные, восклицательные; проявляет интерес к беседе, выражает эмоции, собственное отношение кситуации накартинке, самостоятельно выполняет задания.

Средний: количество баллов 34–22. Ребенок сам неинициирует общение, интерес ксобеседнику снижен; допускает ошибки вточном назывании картинки; использует существительные, глаголы, прилагательные, встречаются единичные

нарушения в грамматическом оформлении высказывания, незначительные нарушения временной и пространственной последовательности в высказываниях; реплики ребенка частично соответствуют содержанию картинки, имеются незначительные нарушения в логичности чередования реплик; использует вопросительные и повествовательные предложения, интерес к происходящему событию снижен; эмоции нейтральны, требуется незначительная помощь.

Низкий: количество баллов 21 именее. Ребенок отказыва-

ется отвступления вконтакт, отсутствует интерес к собесед-

; составляет одно предложение к картинке, использует

нику однообразную лексику, употребляет простые двусоставные

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

,предложения, нарушено согласование слов вроде, числе, па-

деже, времени, неправильно употребляются предлоги, реплики ребенка не соответствуют содержанию картинки, нарушена логичность вчередовании реплик; описывает картинку путем перечисления персонажей, действий, изображенных на ней, невыражает эмоций, интереса кситуации накартинке, постоянно требуется помощь.

Для оценки коммуникативных качеств детей проводится анкетирование педагогов и родителей. Поскольку методики изучения

коммуникативных качеств личности, как правило, основаны насамооценивании, мы предлагаем анкету с учетом целей изадач обследования. Вкачестве экспертов выступают педагоги, которые имеют опыт общения сдошкольниками с нарушением слуха. Важно, чтобы эксперты работали независимо друг от друга. Им предлагается оценить коммуникативные качества личности (общительность, инициативность, активность, тактичность, эмпатию) воспитанников вбаллах от

до5, по степени проявления каждого качества уконкретного ребенка. Анкета также содержит краткое описание коммуникативных качеств. Аналогичная анкета предлагается родителям (см.приложение8).

Подсчет суммы баллов анкет педагогов и родителей позволяет определить уровень развития коммуникативных качеств личности каждого ребенка истепень проявления каждого коммуникативного качества личности ребенка.

Высокий: количество баллов 25–20. Ребенок общителен

, проявляет потребность в общении, имеет широкий круг общения, устойчивый попродолжительности, отмечаются признаки экстравертированной направленности; инициативен, задает вопросы для поддержания контакта, переспрашивает; преобладают высказывания по собственному побуждению; активен, поддерживает контакты, излагает свое мнение, приводит примеры, доказательства, отвечает навопросы, соглашается сточкой зрения собеседника или возражает; в процессе общения держит собеседника «в тонусе»; тактичен, внимателен к собеседнику; проявляет эмпатию, сочувствует, сопереживает ивыражает интерес кинформации собеседника.

Средний: количество баллов 19–13. Ребенок невсегда про-

являет потребность в общении, круг общения ограничен,

Раздел 2. Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с нарушением слуха

устойчивый по продолжительности, признаки экстравертированной направленности снижены; зачастую не проявляет инициативы, незадает вопросы для поддержания контакта, не переспрашивает; наблюдаются высказывания по собственному побуждению; малоактивен, невсегда поддерживает контакты, излагает свое мнение, приводит примеры, доказательства, отвечает на вопросы, соглашается с точкой зрения собеседника или возражает; невсегда проявляет тактичность, часто невнимателен к собеседнику; редко проявляет сочувствие

, сопереживание, снижен интерес к информации

собеседника.

Низкий: количество баллов 12 именее. Ребенок необщителен, замкнут, снижена потребность в общении, круг общения избирателен, неустойчивый по продолжительности или отсутствует вовсе, отмечаются признаки интравертированной направленности; не проявляет инициативы в общении, не старается поддерживать контакт; преобладают высказывания попобуждению; неактивен, нестремится поддерживать контакты, излагать свое мнение, приводить примеры,

доказательства, отвечать на вопросы; в процессе общения не пытается вызвать интерес усобеседника; непроявляет эмпатию, сочувствие, сопереживание, отсутствует интерес кинформации собеседника.

Таким образом, совокупность предложенных методов и методик изучения речевого общения и набор критериев оценки позволяют определить уровень его развития устаршего дошкольника снарушением слуха. Учитывая разный уровень сформированности речевого общения, возможно наметить пути его формирования с учетом дифференциации содержания и методов коррекционно-педагогической работы.

Задания ивопросы

1. Как вы считаете, в чем специфика изучения речевого об-

щения дошкольников снарушением слуха?

2. В период практики проведите обследование одного ребенка и определите уровень его речевого общения. Сделайте вывод оготовности ребенка к обучению в школе.

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

СНАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Представленная методика изучения речевого общения позволяет выявить возможности иособенности речевого общения детей снарушением слуха старшего дошкольного возраста всравнении снормально слышащими сверстниками.

Наблюдение за общением детей в свободной деятельности показывает, что соотношение количества обращений к партнеру-сверстнику в ходе естественного общения удетей обеих групп один кодному. Кпартнеру-взрослому дети снарушенным слухом обращаются

реже, чем дети ссохранным слухом (в56 % случаев у слабослышащих детей; в 73 %– у слышащих сверстников). Назанятиях количество обращений кпедагогу меняется в пользу детей снарушенным слухом (62 %– услабослышащих дошкольников; 39 %– услышащих). Продолжительность общения со сверстниками в большинстве случаев устойчивее удетей ссохранным слухом, втовремя как дети снарушенным слухом часто прерывают общение, однако через некоторое

вре-

мя вновь возвращаются ктомуже партнеру.

В процессе свободного общения слабослышащие дошкольники зачастую перебивают друг друга, стараются навязать свою точку зрения, не приводя никаких аргументов. В спорных ситуациях детям не всегда удается прийти к общему решению, договориться, они не могут согласиться с позицией другого. Значительно реже, чем слышащие сверстники, они используют вопросы для установления контактов

. Дети этой группы редко выражают свое отношение кпредмету разговора, проявляя неспособность оказывать помощь вовремя процесса общения партнеру исамому принимать помощь, прислушиваться ксоветам.

Для установления и поддержания контактов слышащие дошкольники пользуются речевыми средствами. Впроцессе речевого общения собеседники слушают, не перебивают друг друга, стараются прийти кобщему решению, договориться.

Дети ссохранным слухом активно задают вопросы для поддержания диалога, выражают свое отношение к предмету разговора, используют речевой этикет адекватно ситуации.

Используемые средства общения у детей обеих групп были

разнообразны. Так, это речевые средства (выражение просьбы,

Раздел 2. Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с нарушением слуха

благодарности, приветствия и т. п.) (59 % – слабослышащие дошкольники; 85 % – дети с сохранным слухом). Экспрессивномимические средства (взгляд, улыбка, естественные жесты, мимика, выразительные движения рук итела) отмечены в88 % удетей снарушенным слухом, втовремя как у слышащих детей– в68 % случаев. Вменьшей степени увоспитанников обеих групп выявлены предметно-действенные средства (движения, позы, используемые для целей общения

) (47 %– услабослыша-

щих; 35 %– услышащих).

Как видно, дети с нарушенным слухом наряду с речевыми средствами, азачастую ивзамен их значительно чаще, чем слышащие сверстники, используют экспрессивно-мимические средства. У воспитанников с нормальным слухом преобладают речевые средства. При наблюдении за слышащими сверстниками вигровой деятельности отмечено, что для усиления содержания ролевой речи воспитанники прибегают кширокому

использованию экспрессивно-мимических средств, отмечается подчеркнутая мимика, повышенная амплитуда движений, жестикуляция.

Изучение форм общения выявило общие тенденции в его развитии. Учуть больше половины воспитанников (52 %– услабослышащих детей; 59 % случаев– у слышащих) общение носит внеситуативно-личностный характер. Дети рассказывают друг другу ипедагогу отом, где они были ичто видели, делятся своими

планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других воспитанников. Внеситуативно-познавательная форма общения обнаружена удетей обеих групп водинаковом количестве случаев (32 %). Воспитанники стремятся кобщению на фоне совместной деятельности свзрослым, интересуются происхождением многих объектов, пытаются дать объяснения сами. Участи слабослышащих дошкольников (17 %) отмечена ситуативно-деловая форма общения, она же имела место усверстников

снормальным слухом, новменьшем объеме(8 %). Дети предпочитают взаимодействие сосверстником, анесвзрослым. Общим для обеих групп является побуждение к установлению и поддержанию контактов посредством игры исовместной продуктивной деятельности.

Надо отметить, что услабослышащих детей вотличие отнормально слышащих воспитанников тематика и содержание общения ограничены темой игры и бытовыми моментами,

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

в то время как слышащие дети в общении затрагивают темы личностного характера (например, интересовались здоровьем, переживаниями или тем, что делают дома, делятся планами).

Выполнение первой серии экспериментальных заданий показывает, что половина детей снарушенным слухом находится нанизком уровне развития представлений об общении, тогда как среди детей снормальным слухом таких оказывается15 %. Средний уровень развития представлений об общении

обнаружен примерно утрети слабослышащих дошкольников (34 %) и у половины (55 %) нормально слышащих детей. На высоком уровне развития представлений обобщении оказывается около трети (30 %) детей снормальным слухом илишь небольшая часть (16 %) слабослышащих дошкольников.

Большинство детей обеих групп имеют элементарные представления обобщении. Навопрос: «Ты знаешь, что такое общение?»– восновном были получены ответы: «Незнаю», «Нет», присутствуют ответы: «Это когда люди разговаривают». Дети говорят отом, что для общения нужны два человека («Можно общаться сдругом», «Яобщаюсь соСветой).

Тематику общения связывают срежимными моментами вдетском саду и бытовыми событиями в жизни: умывание, обед, прогулка собсуждением игры. В некоторых случаях дети подменяют понятие «общение» словом разговор, подразумевая, что происходит сообщение какой-либо

информации (например: «ЯВове рассказал про компьютер»– «Что ты рассказал про компьютер?»– «Ну, что он сломанный уменя»).

Воспитанники также высказывают мнение, что общение важно для людей, потому что «Можно узнать что-то новое». На вопрос: «Как можно обратиться к человеку?» – дети отвечали: «Позвать», «Тронуть» (взначении коснуться). Это свидетельствует отом, что дети прибегают киспользованию речевых инеречевых средств общения. При ответе навопрос: «Как нужно себя вести во время общения?» – получены ответы: «Нельзя драться», «Ну, молчать». Таким образом, дети пытаются объяснить ситуацию общения исходя из собственного опыта.

Выполнение детьми второй серии экспериментальных заданий позволяет нам распределить детей поуровням овладения коммуникативными умениями. Так, дети с нарушенным слухом выполняют задания на низком уровне (53 %) и примерно

Раздел 2. Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с нарушением слуха

вравных частях насреднем (26 %) ивысоком (21 %). Вотличие от них, нормально слышащие дошкольники распределились между средним и высоким, причем большинство изних (69 %) демонстрируют высокий уровень развития коммуникативных умений.

В процессе беседы и в преднамеренно созданных коммуникативных ситуациях слабослышащим детям требуется неоднократное повторение, переформулировка вопросов и речевой образец правильного построения высказываний, просьб, ответов.

Некоторые в ответ

пожимали плечами, также зафиксированы ответы «Не знаю». Большинство ответов дошкольников этой группы были неразвернутыми, носили однообразный характер, дети в меньшей степени прибегали к использованию форм речевого этикета для выражения просьб. В ситуации обращения к сверстникам слабослышащие дошкольники реже обращались друг кдругу поимени всравнении сослышащими детьми. Особенностью общения детей снарушенным слухом является употребление

лексики, которая при ответах не всегда соотносится с вопросами. Слабослышащие дети стремятся к употреблению более простых падежных форм существительного, времени инаклонения глагола. Характерными для этой группы детей являются низкие активность иинициативность вобщении.

Как видно издиалогов детей снормальным слухом, вотличие отслабослышащих, респонденты охотно исинтересом принимают задание, легко вступают вконтакт свзрослыми исверстниками

. Вовремя практической речевой реализации заданий используют речевой этикет для выражения просьбы, обращаются поименам. Вовремя диалога задают вопросы уточняющего характера, присутствуют развернутые реплики.

При выполнении задания «Рукавички» слабослышащие дети действуют менее удачно, чем сверстники ссохранным слухом. Они зачастую игнорируют мнение партнера, перебивают друг друга, непереспрашивая партнера подеятельности, настаи-

насвоем. Такие дети испытывают трудности вправильной

вают оценке эмоционального состояния партнера. Наэтом фоне возникают конфликтные ситуации, ссоры. Дети немогут привести аргументы, почему нужно так или иначе выполнить задание, не могут убедить партнера из-за недостаточности владения

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

речевыми средствами общения. Наблюдались ситуации, когда один изпартнеров выполнял главную роль иначинал действовать водиночку, адругой пассивно наблюдал заним. При этом никаких попыток договориться оконечном результате или способе выполнения задания непредпринималось. Присутствуют фразы типа: «Рисуй, как уменя», «Я(не) хочу так».

Таким образом, коммуникативные умения слабослышащих детей находятся на более

низком уровне развития. Мы полагаем, что это связано струдностями автоматизации речевых образов всобственной речевой практике, недостаточным опытом речевого общения ивзаимодействия впроцессе естественно возникающих ситуаций и специально организованной совместной деятельности, сотсутствием самостоятельности при общении, атакже с трудностями принятия позиций партнера.

Дети с сохранным слухом более успешно приходят к общему

согласию, им

удается договориться, они слушают друг друга неперебивая, активно задают вопросы для поддержания диалога, выражают свое отношение кпредмету разговора, используют терминологию речевого этикета. Перед тем, как приступить квыполнению задания, каждый партнер предлагает свой узор, сообщает, каким цветом его думает раскрасить, адругой, неперебивая, слушает. Таким образом, дети приходят кобщему согласию

, им удается договориться относительно совместной

деятельности.

Этот факт свидетельствует оналичии взаимоконтроля всовместной деятельности с использованием речевых средств ионаличии умения удерживать впамяти дидактическое условие выполнения задания. Дети сравнивают промежуточные результаты выполнения рисунка; если обнаруживаются отличия, напоминают друг другу обусловиях задания истараются исправить недостатки, имея ввиду принятое решение.

Можно

сделать вывод о том, что у слабослышащих детей коммуникативные умения, необходимые для установления и поддержания контактов и для эффективного социального взаимодействия при совместном выполнении задания, сформированы недостаточно. Это связано снедостаточной самостоятельностью при общении, трудностями вавтоматизации речевых образов всобственной речевой практике.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 136 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]