Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого общения дошкольников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 133 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

Синтагматические связи языковых единиц– это отношения между единицами одного уровня, которые усваиваются впроцессе непосредственного общения наоснове их частотного употребления в разных формах ив связи с ситуацией (например: дай мяч; вот красный мяч; нет мяча; где мяч? и т. п.). Данный тип связей реализует системообразующую функцию языка– коммуникативную– ифункционирует ввиде предложений. Усвое-

синтагматических связей языка носит практический харак-

ние тер (коммуникативный).

Парадигматические языковые связи– это отношения между единицами одного уровня, требующие преднамеренного их сближения с целью смыслового анализа (например: Справа малина, смородина, крыжовник, аслева куст сирени; Мы идем домой!– Мы идем домой? ит. п.). В отличие отсинтагматических связей этот тип неусваивается спонтанно

входе речевого общения, атребует целенаправленного языкового наблюдения, установления аналогий вязыке при перестроении фраз (например: Ты хочешь рисовать или гулять? Вкомнате есть пол, потолок, стены, окна, дверь. Кошка– домашнее животное, абелка– дикое ит. д.). Как правило, единицы парадигматических связей языка основаны на противопоставлении или семантической близости. Усвоение парадигматических связей языка носит

ха-

рактер целенаправленного изучения.

Иерархические отношения языковых единиц связаны с их уровневой организацией. Все единицы, начиная с фонем, последовательно организованы в этажи (ярусы). Поэтому любая единица языка неможет функционировать сама посебе, атолько включаясь вединицы другого порядка.

Речевое общение связано с коммуникативной ситуацией. Коммуникативная ситуация– динамическая совокупность условий, обстоятельств (место, время, цель

, средства общения, количество участников, отношения между ними идр.), вкоторых протекает общение (И. Ю. Абелева, Н. И. Формановская), субъекту речевой деятельности необходимо ориентироваться в этих обстоятельствах (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия). Коммуникация, при которой достигается взаимопонимание собеседников, является успешной. Однако, по мнению В. В. Красных, вслучае неуспешной коммуникации возможен

коммуникативный

сбой (недостаточно адекватная коммуникация, недостаточно

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

полное взаимопонимание участников коммуникации) или коммуникативный провал (неадекватная коммуникация, полное непонимание коммуникантами друг друга). Одним из факторов, обусловливающих адекватную коммуникацию, является общность «знаний», социального опыта, языка коммуникантов (Ф. Ф. Рау).

По использованию средств вобщении в традиционном понимании выделяют вербальное общение (устное, письменное) и невербальное общение. В работах И. А. Зимней указывается, что вербальное общение представляет собой взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка. А. А. Леонтьев общение при помощи вторичных знаковых систем сопорой наязык называет речевым общением. Таким образом, речевое общение связано свербальной знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи.

Согласно коммуникативной модели, разработанной

Т. Н. Ушаковой, акт речевого общения представлен последовательно сменяющими друг друга фазами: процессом восприятия речи; иерархически организованным внутриречевым звеном (реализация смысловой играмматической программ высказывания); исполнительным, реализующим механизмом (включение артикуляции, фонации иречевой просодики).

Проблема невербальных средств общения наиболее полно

представлена вработах Н. И. Горелова, Г. В. Колшанского, В.

А. Лабунской идр. Ксредствам невербального общения авторы относят жесты, мимику, позу, походку, прикосновения, предметные коды, символы, пиктограммы; взгляд, пространственно-временные параметры общения (интимное, персональное, социальное, публичное расстояние); суперсегментарные единицы языка (интонация и ее компоненты). Авторами указывается, что невербальные компоненты возможно использовать наряду свербальным общением или взамен его.

Вместе

стем понятие невербальной коммуникации выходит далеко за рамки понятия речевого общения, поскольку имеет самостоятельное значение иреализуется вомногих других (неречевых) системах иканалах передачи информации, например в сфере полисенсорного взамодействия человека с внешним миром (сучастием разных органов чувств– зрения, слуха, ви-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

брорецепции, хеморецепции, кожно-тактильной рецепции идр.), вразного рода неречевых биотехнологических, информационных системах коммуникации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства (Р. Барт, И. Виннер, В. Б. Кашкин, Ч. Кули идр.).

При рассмотрении вопросов формирования речевого общения у дошкольников основной акцент делается на развитии умения детей слушать собеседника ипонимать обращенную

кним речь, поддерживать разговор, умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику).

Речь ссобеседником (разговорная речь) предполагает умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств

языка), атакже формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка (Ф. А. Сохин).

В системе дошкольного образования коммуникативное развитие воспитанников направлено на овладение конструктивными способами исредствами взаимодействия сокружающими людьми. Роль коммуникативного развития дошкольников заключается в расширении их представлений об окружающей действительности, формировании личности и

социализации детей. Коммуникативно-речевое развитие дошкольников предполагает адекватное общение, развитие всех компонентов устной речи детей вразличных формах ивидах детской деятельности, практическое овладение воспитанниками нормами речи.

В заключение отметим, что общение является предметом изучения многих дисциплин, поскольку оно в течение всей жизни оказывает влияние на становление личности человека, самосознание исоциализацию.

Разновидностью

общения является речевое общение как способ взаимодействия слюдьми посредством знаков вербального языка.

Общение имеет деятельностный характер, обладает опре-

деленной структурой: мотив, предмет, коммуникативный акт,

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

действия, средства общения (А. А. Леонтьев). В индивидуальном развитии ребенка происходит смена форм общения в связи с ведущим видом деятельности и ролью взрослого. Общение дошкольников меняется по структуре и содержанию.

Для обеспечения успешного общения необходимо наличие базовых коммуникативных качеств личности: общительность, активность, инициативность, тактичность, эмпатия.

С лингвистических позиций речевое общение предполагает владение языковыми средствами для

ведения диалога. Диалог как первичная форма коммуникации обладает признаками связного высказывания путем чередования реплик двух коммуникантов. Диалог имеет принципиальное отличие от монолога по структуре, лексическому наполнению, грамматическому оформлению, произвольности (Т. А. Репина, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова, Л. П. Якубинский идр.).

С точки зрения психолингвистического подхода речевое общение– специализированное употребление речи для целей коммуникации. Речевая деятельность обладает тремя компонентами: побудительно-мотивационным, ориентировочно-исследовательским, исполнительным (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова идр.).

В педагогическом аспекте развитие общения связано с развитием диалогических – коммуникативных – умений, которые необходимы для установления, поддержания общения ивыхода изнего. Для

этого должна быть создана среда иситуации, способствующие реализации имеющихся умений уребенка (А. Г. Арушанова, Т. П. Колодяжная, Л. П. Колунова, Т. А. Репина, Ф. А. Сохин идр.).

Вопросы изадания для самостоятельной работы

1. Раскройте суть понятия «общение».

2. Какова структура общения?

3. Перечислите средства общения, приведите примеры.

На каком возрастном этапе развития

ребенка преобладают те

или иные средства общения?

4. Охарактеризуйте формы общения. Сравните роль взрос-

лого иребенка при смене форм общения.

5. Приведите примеры проявлений коммуникативных ка-

честв личности вобщении изсвоего личного опыта.

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

6. Закончите высказывание: «Коммуникативные умения –

это …». Какие коммуникативные умения необходимы для установления, поддержания контакта ивыхода изнего?

7. В период практики понаблюдайте заобщением детей снарушением слуха: проанализируйте средства общения, владение словарем, коммуникативные умения.

1.2. ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

ВСУРДОПЕДАГОГИКЕ ИСУРДОПСИХОЛОГИИ

Проблема речевого общения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) не потеряла своей актуальности в настоящее время. Подтверждение этому мы находим в многочисленных исследованиях речевого общения удетей:

– с интеллектуальной недостаточностью (И. А. Емельянова, 2009; О. С. Степина, 2009; О. В. Защиринская, Л. М. Шипицына, 2009; Е. В. Казанцева, 2010; С. В. Янычева, 2010; С. М. Лосева

, 2014);

– нарушениями зрения (Н. С. Кожанова, 2009; Т. П. Кудрина, 2016);

– нарушением опорно-двигательного аппарата (Е. Н. Крутя- кова, 2011);

– нарушениями речи (С. В. Артамонова, 2009; Е. В. Хороша- вина, 2014);

– нарушением слуха (А. В. Демина, 2010; Т. А. Соловьева, 2010;

Н. А. Белая, 2016; А. С. Люкина, 2016).

Проблема речевого развития детей снарушениями слуха всегда занимала центральное место всурдопедагогике. Без специального обучения нарушение слуха приводит

котсутствию речи или ее системному недоразвитию. Речевая недостаточность детей снарушением слуха имеет системный характер вторичного нарушения. Она возникает и существует как функциональное нарушение на фоне взаимообусловленного своеобразия становления психической деятельности. У глухих и слабослышащих детей наблюдается недоразвитие всех уровней языковой системы, непосредственно связанных снеполноценным слуховым восприятием инедостаточной речевой практикой

. Вме-

сте стем напервый план выступают недоразвитие экспрессивной

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

речи, трудности использования форм устной речи для организации речевого общения.

Слабослышащие дети, поступающие вшколу, владеют словарем в пределах программы, им доступно понимание родо-видовых отношений, они знают названия профессий, однако испытывают трудности в установлении причинно-следственных связей, всоставлении рассказа, опускают или заменяют предлоги. Отмечено неправильное изменение слов породам, числам

, падежам, дети чаще употребляют простые нераспространенные предложения (Е. В. Кулакова, Е. Г. Речицкая, М. К. Шеремет).

Замедленность вскорости и переработке поступающей информации, трудности в формировании речевого опосредствования действительности приводят ктрудностям всфере общения (Т. В. Розанова, И. М. Соловьев). Несмотря на своеобразие речи слабослышащих детей, процесс их речевого развития носит

поступательный характер, протекающий по обходным путям (А. Г. Зикеев, В. В. Комаров, К. Г. Коровин). Отклонения впонимании устной речи уэтих детей есть проявление общей задержки речевого развития, доступной полному преодолению вусловиях специального обучения.

Свидетельством актуальности проблемы речевого общения всурдопедагогике является наличие исследований, проведенных кнастоящему времени. Исследования А. А. Катаевой показали, что углухих

детей второго полугодия жизни нарастает дефицит общения, что объясняется отсутствием воздействия речи взрослого. У маленьких глухих детей даже на основе совместных предметных действий со взрослым речевое общение не возникает. Недоразвитие предметной деятельности, отставание вразвитии общения как речевого, так инеречевого влияет насенсорное развитие глухих детей раннего возраста.

Данные зарубежных исследований D. Moores, J. Preisler показали, что глухие родители в межличностном взаимодействии с детьми используют сложные способы, которые включают не только вокализации, но и мимические экспрессии, взгляд, движения головы, рук. Авторами отмечается, что экспрессии являются достаточно информативными иудовлетворяют первичную потребность вкоммуникации.

В работах J. Bonwillian, K. Meadow указывается, что вовзаимодействии «глухой ребенок – глухие родители» и «слышащий

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ребенок – слышащие родители» есть сходства в отношении продолжительности диалогов, их распространенности. Это свидетельствует о возможности высокого уровня развития коммуникации глухих детей. Также ими указывается, что глухота родителей невлияет наязыковое развитие ребенка втечение первого года жизни, так как успешная коммуникация может осуществляться наневербальном уровне.

Как показали результаты исследований Е. И. Исениной, от сутствие словесной речи взрослого оказывает влияние наразвитие дословесной коммуникации глухих детей. Она отмечает, что основное различие у слышащих иглухих детей заключается в развитии разных типов взглядов. Отмечалось более позднее формирование у них функционального содержания жестов, неустойчивость этого процесса, его неожиданное затухание. Отсутствие восприятия речи взрослого приводит кболее позднему появлению

углухих посравнению сослышащими взглядов, имеющих коммуникативный характер. Наэтапе дословесной коммуникации наблюдается отставание в формировании жестов.

Исследование Э. И. Леонгард, посвященное изучению невербального взаимодействия и общения глухих младенцев, выявило отсутствие у них эмоциональных реакций в ответ на внешние раздражители. Вместе с тем было установлено, что имеющиеся у них реакции характеризуются

монотонным плачем и гулением с однообразными интонациями, бедностью мимики лица, отсутствием «отраженной» улыбки, копирующей выражение лица взрослого.

А. Д. Салахова указывает на особенности поведения ребенка с нарушением слуха при взаимодействии с взрослыми. Это выражается всниженном интересе кподдержанию контакта, немедленном прерывании взаимодействия при исчезновении взрослого взаимодействия

из поля зрения, ограничении эмоционального

из-за обедненности средств невербального

общения.

При изучении роли языкового воздействия вдоречевой коммуникации глухих и слышащих детей V. Volterra выявила, что языковая способность включает умения использовать символы икомбинировать их. Символизация является переходом отуказания напредмет кего называнию (обозначению). Она установила,

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

что глухие и слышащие дети способны использовать символы в коммуникации. Различия заключаются в том, что слышащие дети соединяют два голосовых или речевых символа, а глухие два жестовых. Однако форма, способ языкового воздействия влияет на способность соединять символы, другими словами, обуславливает возможность использовать обе эти способности (символическую икомбинаторную) одновременно. Таким образом, V.Volterra установила общую языковую

способность удетей независимо от состояния слуха и используемой модальности (речевой инеречевой).

У слабослышащих дошкольников сзадержкой психического развития отмечены трудности в овладении речью, проявляющиеся вограниченном словаре, который представлен восновном существительными, незначительным количеством глаголов, что приводит к затруднениям построения предложений иотсутствию фразовой речи. Эти дети струдом соотносят таблички спредметами иизображениями накартинках (Л.

А. Го-

ловчиц, Т. В. Розанова).

Высокие результаты речевого развития детей снарушенным слухом достигаются, когда соотношение элементов сигнальной изнаковой систем языка выглядит следующим образом: в возрасте дотрех лет как 4 : 1; от трех до пяти лет как 2 : 3 (Л.П.Носкова), после пяти– как 3 : 2. Подобное соотношение возможно обнаружить при фиксации речевых высказываний

детей (неменее

50коммуникативных проявлений) втечение периода организо-

ванных занятий за один день. Развитие языковой способности у глухого ребенка проявляется в том, что он начинает применять вобщении сокружающими даже несовершенные речевые средства, восполняя недостающее ввысказываниях действиями спредметами ижестами.

По мнению Л. П. Носковой, характеристика хода речевого развития глухого (слабослышащего) ребенка, которого обучают

как средству общения, необходима для анализа его лич-

языку ностного развития. Формирование личности ребенка строится насоподчиненности деятельностей, мотивов, перерастания предшествующих форм общения впоследующие.

Результаты исследования М. А. Зыковой показали, что в речевом общении глухих младших школьников входе их совместной деятельности имеют место некоторые затруднения. Эле-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ментарные коммуникативные умения, характерные для этого периода обучения, проявляются восновном вситуациях общения учеников с учителем и неявляются основой для речевого взаимодействия учащихся.

Исследование речевой активности у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста показало, что мотивацией кпроявлению речевой активности является успешность детей вучебе ивмежличностных отношениях сослышащими. Большая речевая активность отмечена на уроках предметно-пра ктического обучения.

Своеобразие межличностных отношений учащихся снарушением слуха характеризуется недостаточной сформированностью социальной направленности личности, вербальных социальных навыков общения, адекватных межличностным отношениям, их кратковременность инеустойчивость, преобладание эмоциональных мотивов выбора, низкий уровень осознанности воценке значимых качеств личности (Т. Г. Богданова иГ. А. Антонова, Е. Г. Речицкая иЮ. В.

Гайдова идр.).

Как показали исследования Е.Г.Речицкой, недостаточность навыков владения диалогом слабослышащими младшими школьниками (10–14 лет) не обеспечивает успешное речевое взаимодействие с окружающими, в том числе со слышащими. Слабослышащие дети часто занимают пассивную позицию вдиалоге, предпочитают больше отвечать, нежели спрашивать, неинициируют диалог.Уних ненаблюдается желания продолжить разговор наопределенную тему.

В исследовании Т. А. Соловьевой

, направленном наизучение способности первоклассников снарушенным слухом вусловиях инклюзивного обучения использовать актуальные речевые умения инавыки для организации продуктивного речевого общения вразных коммуникативных ситуациях (как знакомых, так инезнакомых), было установлено, что дети затруднялись впонимании высказываний, содержащих подтекст, выраженный с помощью интонационно-мимических средств, переносного смысла слов и выражений; в понимании объемных высказываний; в обобщении смысла высказываний нескольких собеседников. При изучении взаимодействия неслышащих детей сослышащими было выявлено, что воснове лежит общность их интересов, сходство представлений осебе иокружающем мире.

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Кроме этого, были зафиксированы ситуации, когда слышащие дети непонимали мотивов поведения своего сверстника снарушенным слухом.

Анализ литературы показал, что в основном исследования касались изучения речевого общения и межличностного взаимодействия детей с нарушением слуха школьного возраста (С.А.Зыков, Т. С. Зыкова, Т. Г. Богданова, М. А. Зыкова, И.В.

Кол-

туненко, Е. Г. Речицкая, Т. А. Соловьева).

Вопросы изадания для самостоятельной работы

1. Дайте краткую характеристику особенностей общения де-

тей снарушением слуха.

2. В чем заключается специфика общения ребенка снаруше-

нием слуха иродителей?

3. Составьте схему последовательности появления невербальных компонентов общения в онтогенезе, пользуясь источником: Исенина Е. И. Родителям о психическом

развитии и поведении глухих детей первых лет жизни (Глава «Знаетели вы, как развивается общение услышащего иглухого младенца?»). – М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. – 80с.

1.3. НАУЧНО

РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЕМ СЛУХА

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ КФОРМИРОВАНИЮ

Поиски путей обучения детей с нарушением слуха, обеспечивающих овладение коммуникативной функцией языка, позволили определить принципиально новый подход к формированию их речевого общения. Глухой ребенок лишен условий нормального общения сокружающими, поэтому овладеть языком он может только вусловиях специального обучения, а непосредственное мотивированное пользование словом и фразой является условием усвоения речи

для общения. Поэтому неизучение лексики, грамматики или языковых явлений должно стать основой для овладения языком, аего практическое использование вцелях коммуникации.

Словесный язык– явление общественное, аего возникнове-

ние возможно входе коллективной деятельности. Сама деятель-

<<< < Предыдущая 1 23 / 133 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]