Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого общения дошкольников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 134 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ность является условием формирования потребности виспользовании знаков языка, аследовательно, иусловием появления речи. Язык неможет существовать вне деятельности, асовместная деятельность без языка. Поэтому необходима преднамеренная организация деятельности детей с учетом их жизненных интересов, которая будет удовлетворять потребности вкоммуникации. Только под влиянием потребности в общении дети овладевают языком. Важно создавать такие

ситуации, которые требуют от ребенка реализации имеющихся речевых умений спомощью языковых средств, анежестами имимикой.

Как пишет Р. М. Боскис, углухого ребенка присутствует потребность в общении, однако ее удовлетворение может идти обходным путем, то есть с помощью невербальных средств общения. С. А. Зыков отмечал, что у детей раннего возраста деятельность более элементарна, апотребности

вречевом общении ограниченны, поэтому необходимо как можно раньше начать обучение языку.

Изначально способ общения неявляется избирательным инезависит отжелания самого человека, азависит только оттого, какими средствами коммуникации пользуются окружающие. Всвязи с этим необходимо создание речевой среды, где ее участники являются носителями языка и общаются между собой с помощью речевых средств. Однако

использование мимики ижестов

(указательных, предостерегающих, подзывающих, запреща-

ющих) наряду сустной речью вряде случаев полезно, если они отвечают целям общения, то есть выполняют коммуникативную функцию. Диалогическая форма речи поотношению кмонологической первична (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия), поэтому разговорная речь – это основа для обучения языку, обеспечивающая непосредственное

общение сокружающими.

Предметно-практическая деятельность, являющаяся условием формирования житейских понятий, существенно обогащает сенсорный опыт ребенка через восприятие объектов окружающей действительности идействий сними. Чувственный опыт является базой для умственного развития ребенка снарушенным слухом, развития мыслительных операций, источником житейских понятий и условием приобретения умений (С. А. Зыков, Ж. И. Шиф). Предметно-

практическая деятельность обладает огромным по-

тенциалом вобучении языку как средству общения. Однако, как

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

справедливо замечает С. А. Зыков, невсякая деятельность может вызывать потребность вобщении. Всвязи сэтим предъявляются особые требования ксреде– создание ситуаций использования знаков вербального языка вцелях общения иорганизации самой деятельности. Помере изменения предметов окружающей действительности, их свойств, отношений, действий сними изменяются речевые образцы обозначения этих изменений. На основе подражания речи и действиям взрослого

ребенок осмысленно овладевает языком всвязи сситуацией, начинают складываться обобщения, формируются понятия.

В условиях предметно-практической деятельности становится возможным развитие навыков разговорной речи. Приемы обучения разговорной речи связаны сиспользованием высказываний, в которых определяются содержание предстоящей работы, необходимые материалы, инструменты; инструкций, требующих выполнения отдельных операций; фраз с оценкой выполняемой работы; сообщений оходе

ее выполнения, тоесть высказываний, связанных непосредственно с организацией самой деятельности. Другая группа высказываний – это речь детей, обращенная к субъекту деятельности (однокласснику, учителю) с просьбой о помощи, сообщением о затруднениях ит. п. Выражение оценки работы соседа, сообщение онеудачах, предложение помощи идр. – высказывания, необходимые для речевого общения. Особую группу высказываний составляют фразы для планирования совместной и индивидуальной дея тельности.

В свое время внедрение в практику системы обучения языку по принципу формирования речевого общения было связано свыдвижением напервый план дактильной формы речи. Наиболее существенными показателями при использовании дактилологии вобучении языку являются увеличение объема словаря, усваиваемого детьми, и более прочное овладение его структурой. После накопления запаса речевых средств и применения

в коммуникативных целях дактилология применяется как

их вспомогательное средство.

Для коммуникативного развития ребенка-дошкольника важно развитие его языковой способности (языковой компетенции) как особого типа поведения. Языковая способность формируется в процессе применения языка. Однако у глухого

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ребенка применения языка без специального обучения непроисходит.

Разработка проблемы языковой способности у глухих детей дошкольного возраста впервые была предпринята Л. П. Носковой. Языковая способность– готовность иумение воспринимать речь, усваивать новые слова ивыражения. Развитие языковой способности основано на подражании взрослому в процессе деятельности иобщения с взрослым при условии применения языка вего коммуникативной функции.

Наличие у глухого ребенка речевой активности (голосовые реакции, рефлекторное артикулирование, произнесение отдельных звуков, слогов, немодулированный лепет, наличие отдельных слов и т. п.), повышенное внимание ребенка к органам артикуляции взрослого, позитивное отношение к самому факту говорения свидетельствуют опроявлении унего языковой способности. Поэтому перед педагогами дошкольной образовательной организации стоит задача сохранить эту способность втом виде, вкотором она проявляется уребенка, испособствовать дальнейшему ее развитию.

Практическая деятельность детей помогает осознать ребенку внеязыковые связи. Как отмечает Л. П. Носкова, уребенка создается семантическая модель, с помощью которой ребенок подготавливается к декодированию сообщений взрослого, которые комментируют каждую ситуацию общения. Вэтих условиях говорение ребенка внезависимости отуров-

слухового восприятия и развития речи становится моти-

ня вированным.

Деятельностный подход к овладению языком предполагает развитие разных видов речевой деятельности у глухого ребенка – говорение, слушание, зрительное, слухозрительное восприятие, чтение, письмо, дактилирование. Однако формирование этих видов речевой деятельности должно происходить неизолированно друг отдруга, авединстве. Различие вприроде указанных видов речевой деятельности нивелируется целью их применения

– осуществление коммуникации.

Обучение глухих дошкольников языку как средству общения должно соответствовать различным коммуникативным намерениям (поручение, побуждение, вопрос, сообщение, отрицание). Усложнение этих типов высказываний осуществляется засчет

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

изменения содержания, лексического наполнения, деятельности детей.

В рамках дошкольного воспитания иобучения связь языка идеятельности обнаруживается при организации игры, продуктивных видов деятельности, движений, музыки. Работа поразвитию разговорной речи проводится нетолько назанятиях, ноивбыту, врежимные моменты, всвободной деятельности. Коммуникативно-речевые средства (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) специально непланируются, аиспользуются всмысловой

связке сконкретной ситуацией.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог.Тема для общения должна быть актуальна и интересна детям: о семье, опрогулке, об обеде, о дне рождении ит. п. Опорные вопросы иответы могут быть заимствованы изразговоров, моделируемых педагогом ситуаций общения между игрушками. Вопросы иответы фиксируются надоске или наплакате, идети пользуются ими как образцами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и их действия на изображенной картинке и беседуют на заданную тему. При обучении дошкольников диалогам отрабатываются инструкции повелительного наклонения глаголов: спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о…, повтори вопрос (ответ). Отработке подлежат ивопросы: Кто спросил? Что

спросил? Кто ответил? Что ответил? Что сказал? Что делает? Ты правильно ответил/сделал?

В связи собучением чтению обращается внимание надиалог действующих лиц рассказа. При этом выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки, даются поручения для выполнения определенной деятельности.

Обучение глухих детей языку вкоммуникативно-деятельностной системе строится сучетом трех принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического (Л. П. Носкова). Генетический принцип предусматривает учет закономерностей речевого развития ребенка и форм общения в онтогенезе и возникновения речи в филогенезе, овладение формами общения. Генезис языка – в ранних формах практической деятельности

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ребенка, выполняемой совместно совзрослым, вусловиях которой ребенок учится пользоваться речью как средством общения.

Деятельностный принцип предполагает создание таких условий, вкоторых словесная речь иосвоение языка становятся для глухих детей настоятельной потребностью. Для возникновения и закрепления потребности в общении организуется бытовая, игровая ипродуктивная деятельность (Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова). Реализация

деятельностного принципа достигается при сближении процесса усвоения детьми языка совладением разными видами деятельности и при взаимодействии сформированием структурных компонентов речевой деятельности, таких как мотивы, цели, способы, действия, операции.

Структурно-семантический принцип способствует нетолько обогащению речевой коммуникации детей с нарушением слуха, ноиразвитию их речевого мышления, умственному воспитанию, что является

необходимым условием формирования личности. Данный принцип имеет особое значение для отбора речевого материала ипутей его усвоения детьми.

Первоначально глухие дети усваивают линейные, синтагматические связи, реализующиеся в речевом потоке– фразе, предложении, синтагме и др. Парадигматические отношения осознаются ими только после определенного опыта речевого общения, поэтому основная работа поих усвоению приходится нашкольный период

. Овладение парадигматическими связями языка требует сопоставления, анализа и обобщения речевого материала, который в начале обучения подбирается специально. Иерархические отношения отражают соподчиненность единиц языка сточки зрения различных его уровней. Единицы более низкого уровня (фонемы, слоги, слова) используются вречи неизолированно, абудучи включенными вединицы более высокого порядка. Такой путь функционирования единиц

языка предполагает прослеживание усвоения ребенком речевого материала не столько на уровне отдельных звуков, слов, сколько вусловиях связных высказываний, предложений, текста.

Многолетняя работа научного коллектива под руководством С. А. Зыкова позволила сформулировать основные положения коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих:

• обучение языку необходимо начинать с раннего возраста

наоснове подражания;

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

• в обучении глухих детей языку, усвоении его системного ха-

рактера учитывается коммуникативная функция языка;

• необходима организация целенаправленной работы пораз-

витию мышления всвязи сусвоением языка;

• формирование и развитие речи глухих детей происходит

вусловиях коллективной предметно-практической деятельности;

• необходимо создавать ситуации для формирования потреб-

ности вречевом общении, ауспешное речевое развитие глухого ребенка

возможно только в специально организованной рече-

вой среде;

• при обучении словесной речи в качестве приоритетной иис-

ходной используется диалогическая (разговорная) речь.

Базисными понятиями этой системы являются: практическая деятельность, речевое общение, языковая способность, речевая деятельность, соотношение форм речи, глобальное ианалитическое восприятие речи, приближенное восприятие речевых единиц, уточненное воспроизведение слов, сопряженно

-отраженное проговаривание, инициативная речь. С позиции коммуникативно-деятельностной системы речевое общение– это процесс активного овладения языком в его коммуникативной функции в связи с организованной деятельностью детей и формированием потребности в общении, а овладение языком непосредственно связано ссоциальным воспитанием личности ребенка снарушенным слухом.

Научно-методическое обоснование системы обучения слабослышащих связано с наличием уних положительных пред посылок ксамостоятельному накоплению речевого материала иовладению речевым общением, к которым относятся:

• наличие и использование сохранных анализаторов (зрительного, вестибулярного, двигательного, частично сохранного слухового) нетолько для получения сенсорной информации различной модальности, ноидля компенсации дефекта;

• отсутствие органических поражений речевого аппарата;

• сохранность интеллектуальных способностей при нару-

шенной слуховой функции исвязанном сней

речевом недо-

развитии;

• умение пользоваться доступными формами общения, втом

числе и спонтанно формирующейся, элементарной словесной речью, вразличных видах деятельности (игровой, продуктив-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ной ит. д.) как средством общения, обозначения иобобщения результатов познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний ипредставлений онем.

Психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей, проведенное Р. М. Боскис, показало, что это полиморфная группа, имеющая разный уровень сформированности речи, который зависит отстепени нарушения слуха, времени наступления слуховой недостаточности, отусловий воспитания слабослыша-

ребенка, индивидуальных особенностей ребенка.

щего

Как отмечал К. Г. Коровин, организация обучения слабослышащих детей требует особого построения педагогического процесса, который направлен напреодоление речевого недоразвития иформирование речи как средства общения имышления. Дети овладевают системой языка в разных видах (самостоятельное письмо, чтение, разговорная, описательно-повествовательная речь) иформах общения, прежде

всего речевого.

С этой целью необходимо использование вербальных иневербальных опор (картинок), которые служат основой для собственного речепроизводства имогут быть использованы вцелях коммуникации. Одним из приемов обучения языку является использование коммуникативных упражнений. Их применение приближает детей кестественной речевой коммуникации. Ситуативно-тематический принцип функционирования коммуникативных упражнений способствует формированию потребно-

вобщении.

сти

Слабослышащие дети, находясь за пределами образовательного учреждения, попадают вситуации, когда они должны уметь вступать в контакт с другими людьми. Поэтому не менее значимым методическим приемом является моделирование речевых ситуаций. Для этого организуются ролевые игры, авводом вречевую ситуацию может служить картинка. Детям предлагается составить диалог на основе описания коммуникативной ситуации по картинке,

подобрать картинку ктексту,

сделать зарисовку идр.

Основными принципами обучения языку слабослышащих являются: принцип коммуникативной направленности; принцип связи речевой практики сигровой, познавательной, практической идругими видами деятельности науроке ивне его; принцип ситуативности речи, опирающейся наовладение языковым

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

материалом ипрошлый речевой опыт; активизации самостоятельности в выражении мыслей ичувств (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин идр.).

Методический подход кформированию иразвитию устной речи неслышащих детей опирается наисследования И. Г. Багровой, Е. П. Кузьмичевой, Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымской, Н. Ф. Слези-

, Н. Д. Шматко, Е. З. Яхниной. Данный подход основан натом,

ной что интенсивное развитие слухового восприятия способствует обогащению сенсорного опыта как основы речевой деятельности. Развитие слухового восприятия речью обеспечивается неразрывной связью сусвоением словаря, грамматического строя языка, с формированием и коррекцией произносительных навыков, совершенствованием познавательной деятельности.

Поиск путей совершенствования образования

детей снедостатками слуха рассматривается с позиций интегрированного обучения (организация совместного обучения со слышащими сверстниками). Исследования убедительно показали высокую эффективность интегрированного обучения в развитии речевой коммуникации детей снарушениями слуха (Н. Н. Малофеев, Л. М. Кобрина, О. А. Денисова идр.).

В специальной литературе описаны модели интегрированного обучения (временная, частичная, комбинированная, полная), внешние ивнутренние

показатели (Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко), направления работы посоциальной интеграции глухих ислабослышащих (О. А. Денисова, Н. Н. Малофеев, Г. Н. Пенин, Е. Г. Речицкая идр.).

В исследовании Л. М. Кобриной представлено научное обоснование концепции системы интегрированного обучения ивоспитания детей сотклонениями вразвитии вусловиях сельской общеобразовательной школы.

Как показали исследования О. А. Денисовой, для успешной социализации необходимо создание взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса, которое способствует наиболее полному достижению результатов социокультурной интеграции лиц ссенсорными нарушениями в общество. Среди механизмов ифакторов социализации детей свыраженными нарушениями развития Е. Т. Логинова называет формирование у них когнитивного, эмоционального и

операциональ-

ного компонентов системного знания и механизмов регуля-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ции поведения. В связи с появлением современных средств слухопротезирования, а именно кохлеарной имплантации, уребенка снарушенным слухом меняется его слуховой статус. Перед ребенком с измененным слуховым статусом открываются качественно новые возможности вслухо-речевом развитии, что определяет специфику, задачи исодержание работы специалистов накаждом этапе реабилитации (Е. Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, А.И.Сатаева).

Последние

тенденции в образовании позволили выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности (Е. Л. Гончарова, Т. С. Зыкова, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Т. А. Соловьева идр.). Как отмечал В. И. Лубовский, особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных ипо тенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Вместе стем Н. Н. Малофеев указывает нато, что особые образовательные потребности– это потребности, которые есть нетолько удетей сограниченными возможностями здоровья, ноувсех детей групп риска, втом числе удетей-билингвов, которые плохо владеют языком,

на котором идет обучение. Тоесть число детей сособыми образовательными потребностями много шире, чем число детей сограниченными возможностями здоровья.

Особые образовательные потребности детей снарушением слуха связаны струдностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки иобъема вербальной информации. Кспециальным потребностям детей снарушением слуха относятся:

• слухозрительное (чтение

сгуб) восприятие обращенной ре-

чи говорящего человека;

• мотивированное употребление единиц языка; членораз-

дельное, внятное произношение;

• для оглохшего– педагогическая помощь по предотвраще-

нию распада сформированной речи;

• развитие слухового восприятия иего использование вобра-

зовательных, познавательных икоммуникативных ситуациях;

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

• обучение ориентировке в пространстве при отсутствии

возможности свободно воспринимать речевые и неречевые звучания;

• обогащение жизненного опыта иформирование житейских понятий как основы овладения знаниями, умениями инавыками (О. И. Кукушкина, Г. Л. Гончарова).

При включении детей снарушением слуха вобразовательную среду массовой школы наиболее важным является удовлетворение следующих особых образовательных потребностей ребенка:

• развитие

способности воспринимать звучащую речь враз-

ных акустических условиях, понимать речь и правильно оценивать действия собеседника вразличных коммуникативных ситуациях;

• развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме иобщей ситуации общения, инакапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия сокружающим миром иактивно использовать его вобщении иобучении;

• развитие способности выстраивать дружеские взаимоотношения

сослышащими сверстниками (Т. А. Соловьева).

Обобщая, отметим, что в соответствии с этим подходом особые образовательные потребности детей снарушениями слуха должны быть реализованы:

в аспекте времени начала специального образования, что предполагает потребность в совпадении начала целенаправленного обучения смоментом определения нарушения вразвитии ребенка (принцип ранней диагностики икоррекции);

аспекте содержания образования, связанного

с потребностью во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка (например, занятия по развитию слухозрительного изрительного восприятия речи углухих, слабослышащих ипозднооглохших детей);

аспекте организации обучения через потребность впостроении «обходных путей», более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка, использование специфических

средств (дактилология) обучения глухих (например, использование дактилологии ижестовой речи при обучении глухих);

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 134 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]