Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого общения дошкольников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

четыре формы общения дошкольников: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Исследование Н. И. Лепской позволило выделить стадии ста-

новления коммуникации детей (доречевая и речевая стадии); аспекты речевой коммуникации (предметно-содержательный,

эмоциональный и фактический); формы коммуникации (дуэтная, диалогическая и монологическая); средства коммуника- ции (невербальные

ивербальные). Также ею было установлено, что вакте коммуникации существует иерархическая структура, вкоторой ведущая роль принадлежит предметно-содержательному началу– сообщению. В каждом конкретном проявлении могут существовать два или три аспекта, один из которых является доминирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей вобмене сообщениями, которые являются основой сформированности коммуникативного акта.

К настоящему

времени проведены также исследования, посвященные значению коммуникативных качеств для успешного общения (В. А. Богданов, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. Г. Ромек идр.). Внаучно-методической литературе указаны такие базовые коммуникативные качества личности человека, как общительность, эмпатия, инициативность, тактичность, активность.

Однако встречается

термин «коммуникативные свойства личности». Понятие «коммуникативные свойства личности» употребляется восновном всвязи спрофессиональной деятельностью. Система коммуникативных свойств личности понимается как устойчивое, интегральное, комплексное образование, проявляющиеся в индивидуально-психологических особенностях индивида иприобретаемое вреальных условиях совместной деятельности иобщения сдругими людьми. Эти свойства выступают как внутренние резервы личности вспецифических ситуациях общения

, обеспечивающие эффективность ее деятельности. Коммуникативная структура личности состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра. Развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательно сменяющихся этапов. Критерием перехода отодного этапа кдругому является

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений группы (или лица).

На формирование коммуникативных качеств личности оказывают влияние психологические и социально-психологические факторы. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями, при этом они связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека иих развитие объясняется внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных качеств личности исоциальных общностей, среды. Вэтом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности.

Коммуникативное качество личности– общительность в самом широком

смысле понимается как психическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности. Сдругой стороны, это свойство личности, включающее стремление кобщению, инициативность общения, легкость вступления вконтакт, широту круга общения, устойчивость, выразительность общения ипризнаки экстравертированной направленности.

С психологических позиций общительность– это относительно устойчивое системное свойство личности, преобразующееся в процессе онтогенеза, включающее инструментально-стиле-

и мотивационно-смысловые характеристики, обеспечива-

вые ющие эффективность межличностного общения (Б. Г. Ананьев, В. А. Кан-Калик). Структуру общительности следует рассматривать в единстве трех компонентов: потребности в общении состороны личности, высокого эмоционального тонуса навсем временном отрезке и стабильных коммуникативных навыков иумений.

В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь между общительностью итемпераментом ( А. И. Ильина,

. П. Павлов, Е. Г. Речицкая), мотивационной стороной личности

И (А. А. Леонтьев, М. И. Лисина), эмоциональностью (О. П. Санникова, И. М. Юсупов), роль общительности вобеспечении успеш-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

ности различных видов деятельности (И. В. Страхов, Т. Г. Якушева), сопоставлены динамические иэмоциональные признаки общительности (А. И. Крупнов, А. Е. Ольшанникова), влияние экстраверсии – интроверсии на уровень активности (Л. В. Жемчугова), специфика общительности взависимости оттипов акцентуации характера (Е. А. Коваленко), гендерные особенности динамики развития общительности (С. С. Кудинов).

При изучении

готовности личности к эффективному общению с окружающими выделяются три личностные особенности (А. В. Мудрик). Общительность– как возможность развития этого личностного свойства, связанного стем, что общительность – замкнутость не всегда являются стабильными. Вонтогенезе они могут сменять друг друга всвязи свозрастными периодами развития личности. Эти свойства могут проявляться инепроявляться взависимости отконкретных ситуаций, вкоторых

оказывается ребенок водин итотже возрастной период. При этом, предоставляя возможности детям видеть мир таким, какой он есть вданный момент, анечерез «ярлыки слов и понятий», важно культивировать спонтанность восприятия.

В исследовании структуры общительности у представителей разных типов акцентуации характера выявлены специфические особенности врегуляторно-динамической подсистеме (Е. А. Коваленко).

Выявлено, что при акцентуациях характера некоторые переменные регуляторно-динамической подсистемы занимают автономное положение вструктуре общительности.

Исследования С. С. Костыря показали, что одним из важных способов решения коммуникативных проблем является ориентация на представления о коммуникативных качествах, которые выполняют ряд функций (отсигнальной допринятия решения в поведении, направленного на установление контактов). Установлены значимые функции представленности отдельных коммуникативных качеств иих связей. Представления дают возможность установления различных комбинаций иоперирования ими: прогноз поведения, соотнесенный сконкретной ситуацией общения; принятие решения; выбор последовательности поведения вобщении (регуляция); рационализация; поддержка сформированной самооценки. Таким образом,

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

представления окоммуникативных качествах создают «образ» поведения, обеспечивающего контакт, ирегулируют последовательность поведения вобщении.

Наряду с общительностью в литературе широко представлены исследования, посвященные изучению такого коммуникативного качества личности человека, как эмпатия. При изучении проблемы познания человека человеком эмпатия трактуется как произвольный процесс идентификации собъектом споследующим репродуцированием эмоций в себе, выполняет функ-

познания личности другого ивзаимодействия личностей.

цию

Эмоциональное научение происходит посредством подкрепления реакций; следовательно, эмпатия связана симитацией одобряемого поведения, анаучение чувствам происходит через одобрение родителями поведения ребенка. Способность к эмпатии строится вначале наподражании определенному взрослому, сопереживании ему, а затем ребенок переносит свой опыт на другого ребенка, то есть учится сопереживать сверстнику (Л.

С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

По данным Т. П. Гавриловой, формирование уребенка, воспитывающегося одним всемье, способности к сопереживанию происходит более медленно, чем в многодетных семьях или вдетских садах схорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку отождествить, идентифицировать себя сдругим человеком легче, когда этот другой– сверстник. Проявление этой способности

взначительной мере связывается стем, насколько велик тот круг людей, который включается человеком вкатегорию «мы», насколько много вего окружении людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему ему дороги.

В исследованиях А. М. Разек установлено, что эмпатия кровеснику обнаруживается у незначительной части дошкольников (около одной трети), нонапротяжении дошкольного возраста способность сопереживания ровеснику видоизменяется. Ее развитие происходит понескольким линиям:

а) посодержанию сопереживания; соотношению сорадования исострадания;

б) поструктуре сопереживания;

в) подинамическим характеристикам сопереживания (интенсивности выражения испособа отклика). Степень сформи-

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

рованности сопереживания ровеснику удошкольников зависит отопыта общения свзрослыми ировесниками.

Активность предполагает наличие у ребенка встречной направленности на партнера, желание поддержать контакт. В момент общения ребенок старается изложить свое мнение, привести пример, доказательство. Данное коммуникативное качество личности проявляется вадекватном привлечении внимания человека в общении. Инициативность как коммуникативное качество личности непосредственно связана свнутренним побуждением

кновым формам общения. Это проявляется втом, что дети задают вопросы для поддержания беседы, переспрашивают. В их высказываниях преобладают высказывания по собственному побуждению, что свидетельствует о наличии инициативной речи. Тактичность как коммуникативное качест- во личности формируется наболее поздних этапах речевого развития ребенка. Это связано, во-первых, сдостаточным уровнем развития импрессивной иэкспрессивной речи

ребенка. Во-вторых, сналичием широкого опыта взаимодействия свзрослыми и сверстниками по нормам, принятым в обществе, с соблюдением этикета в разговоре, вличных отношениях. Тактичность определяется чувством меры (дозволенности) в установлении, поддержании иокончании общения спартнером (-ами).

В лингвистических исследованиях речевое общение рассматривается спозиций построения диалогической речи (Т. Г. Винокур, Л. П. Якубинский и др.). С точки зрения

специфики языка диалог – это особая, функционально-стилистическая форма речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность иэллиптичность построений внутри реплик. Минимально диалог может состоять издвух реплик (стимул– реакция

), а максимальная граница его объема может оставаться открытой (А. Р. Балаян, Д. И. Изаренкова). Монологическая речь как явление прямо противоположное диалогу имеет обратные свойства: односторонний характер высказывания, нерассчитанный нанемедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи.

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Принципиальное отличие монологической речи отдиалогической заключается втом, что удетей младенческого ираннего возраста монолог по отношению к диалогу вторичен (Н. И. Лепская, М. И. Лисина, Т. Слама-Казаку); умения монологической речи формируются намного позднее (А. А. Леонтьев), так как это связано с поздним формированием планирующей и регулирующей функций речи по отношению ккоммуникативной (А. Р. Лурия).

Монологическое высказывание более длительно повремени, оно служит для целенаправленной передачи информации, имеет односторонний инепрерывный характер высказывания (Г. О. Винокур, Л. П. Якубинский).

При построении монолога его содержание иязыковые средства выбирает сам говорящий, при этом отмечается ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (И. А

. Зимняя, А. А. Леонтьев), выражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям, высказывание более развернуто исодержит более полную формулировку информации, имеет единое тематическое развитие, втовремя как диалог обычно бывает политематичен.

Диалогическая реплика, в отличие от монологической, обращена ксобеседнику ирассчитана наего словесную реакцию. Для построения монолога необходима длительная подготовка иболее длительное

предварительное обдумывание. Связность вмонологе обеспечивается одним говорящим иподдерживается внутренними мотивами, ареализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание впамяти составленной программы навесь период речевого сообщения, использование всех видов контроля речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) сопорой наслуховое изрительное восприятие.

В ряде работ Л. И. Божович и др. указывается, что диалогиче ское общение является средой развития личности ребенка, наи- более социально значимой формой коммуникации для дошкольников. Отсутствие или дефицит диалогического общения может привести к искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных трудностей вумении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

Детский диалог чаще всего возникает неради непосредственно самого разговора, аобусловлен потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия (Т. А. Репина, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова идр.). Овладение коммуникативной функцией речи начинается сиспользования отдельных слов-предложений, которыми первоначально ребенок пользуется на основе подражания

. Это позволяет говорить окоммуникативной функции речи как первичной по отношению к сообщающей, планирующей иконтролирующей (Д. Б. Эльконин).

Диалоги, вкоторых ответные ходы ребенка выражаются словами, являются собственно вербальными диалогами. Реплики ребенка краткие, чаще всего однословные, ноони являются «самодостаточными ответами наинициирующую реплику взрослого». Исследование Е.И.Исениной, направленное на

изучение диалога детей раннего возраста, показало, что они в диалоге со взрослыми проявляют интерес не к теме разговора, а к предметам и действиям с ними. Этим объясняется постоянное отключение ребенка оттемы разговора, переключение внимания напредметы, смена мотивов реплик (речевых действий) ребенка, отсутствие связи новой информации состарой. Для начинаю-

говорить ребенка основным средством выражения цели

щего высказывания продолжает оставаться интонация (Н. К. Онипенко). Сее помощью ребенок «спрашивает», что-то «сообщает», выражает свои волеизъявления. Изчисла инициативных реплик чаще всего наблюдаются побуждения. Основные императивы в речи начинающего говорить ребенка – «Дай!» и«На!», побуждающие кизменению направлений отношений владения.

В процессе диалогического

взаимодействия дети дошкольного возраста овладевают разными коммуникативными умениями, необходимыми для установления иподдержания общения. Взависимости отиспользуемых средств общения коммуника-

тивные умения традиционно классифицируются как вербаль- ные коммуникативные умения (умения выразительно говорить

ичитать, правильно интонировать свою речь, выражать всловах мысли ичувства) иневербальные коммуникативные умения (умения владеть своими психофизическими состояниями,

сни-

мать эмоциональное напряжение идр.).

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

К базовым коммуникативным умениям, отражающим содержательную суть общения, относятся: приветствие; прощание; обращение; просьба оподдержке, помощи, обуслуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ. Кпроцессуальным коммуникативным умениям, обеспечивающим общение, относятся умения: анализировать ситуацию коммуникации сточки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать);

подчиняться (И. Г. Ага-

фонова).

С позиций системно-деятельностного подхода в образовании общение представляет собой коммуникативные универсаль- ные действия (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов и др.). Сточки зрения компетентностного подхода общение включается в более широкое понятие – коммуникативная компетентность (А. В. Хуторской идр.). Помнению И. А. Зимней, коммуникативная ком- петентность –

это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей иотношений), которые затем выявляются вкомпетентностях человека как актуальные, деятельностные проявления.

Вструктуре компетентностей, втом числе коммуникативной, выделен ряд компонентов (К. А. Абульханова-Славская): мотивационный (готовность кпроявлению компетентности), когнитивный (владение знанием содержания компетентности),

поведенческий (опыт проявления компетентности вразнообразных стандартных и нестандартных ситуациях), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности иобъекту ее приложения).

Среди средств, способствующих развитию общения в6–7-летнем периоде развития ребенка в условиях обучения, называются: диалог (Н. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, Т. А. Репина), создание сюжетных ситуаций (З. Я. Футерман, В. Ф

. Толстова, И. О. Рыжкова), организация самостоятельной деятельности (Н. Н. Галигузова, О. Е. Смирнова), игровые ситуации (C. Н. Новоселова, Н. Е. Короткова), театрализованные игры (Е. М. Алифанова) идр.

Традиционно в психолингвистической модели описания

языка выделяют три аспекта: языковая способность, речевая

Раздел 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

деятельность, система языка (А. А. Леонтьев идр.). Как отмечает О. Е. Грибова, если выделять вкачестве самостоятельных видов деятельности такие, как коммуникативная, речевая иязыковая, товкорреляции сними должны существовать соответствующие им способности икомпетенции. А. Р. Лурия указывал, что языковая способность определяется как психофизиологический механизм восприятия, понимания ивоспроизведения речевых единиц, умение соотносить предметные

действия сречевыми, умение подражать действиям взрослого (предметным, речевым, мимическим). Эта способность имеет своеобразную выработанную входе исторического развития знаковую систему, применяемую для опосредования внеязыковой объективной действительности имыслей.

Условием возникновения языковой способности являются доречевые формы предметных действий, эмоциональный контакт совзрослым. Первоначально значение слова носит симпрактический характер, оно какбы

слито спредметной деятельностью ребенка. По мере развития речи, расширения деятельности иконтактов ребенка слово приобретает смысловой характер.

Специализированное употребление речи для общения– это речевая деятельность (А. А. Леонтьев). Согласно этой позиции, общение (в том числе и речевое) характеризуется интенциональностью (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); результативностью (мера совпадения достигнутого результата снамеченной целью); нормативностью, выражающейся вфакте обязательного социального контроля запротеканием ирезультатами акта общения.

Речевое общение является наиболее сложной исовершенной формой общения. Полноценное речевое общение и заключается втом, чтобы найти такие знаки итакие способы их организации втекст, чтобы мысль, содержание, опосредованное этими знаками, были бы с максимальной точностью восстановлены собеседником.

Как указывает Б. Д. Парыгин, у речевого общения есть функция установления взаимопонимания, передачи информации, экспрессии ипсихологического воздействия.

Как отмечает А. Н. Леонтьев, речевая деятельность такойже вид деятельности, как продуктивная и познавательная деятельность, впсихологическом отношении она имеет туже принципиальную

РЕЧИЦКАЯ Е. Г., БЕЛАЯ Н. А.

КОРРЕКЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

организацию. Генетически содержание деятельности общения первоначально связано с собственной деятельностью, а затем общение становится особым видом деятельности, имеющим собственную мотивацию.

Внутренняя структурная организация речевой деятельности обладает трехфазностью: побудительно-мотивационная фаза (взаимодействие потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата), ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза (происходит выбор иорганизация средств и способов осуществления

деятельности) иисполнительная фаза (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев идр.). Такая структура речевой деятельности представляет собой динамическую систему, операциональный механизм деятельности, что обусловливает автоматизм выполнения любого вида деятельности. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

И. А. Зимняя под речевой деятельностью понимает процесс

активного, целенаправленного

, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения при взаимодействии людей между собой (друг сдругом). Традиционно выделяют перцептивные (слушание (смысловое восприятие), чтение) ипродуктивные виды речевой деятельности (говорение, письмо) (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. Н. Ушакова идр.).

Эти виды речевой деятельности взаимосвязаны

между собой похарактеру речевого общения, понаправленности осуществляемого человеком речевого действия, похарактеру той роли, которую впроцессе общения выполняют виды речевой деятельности, поспособам формирования и формулирования мысли, по характеру их внешней выраженности, похарактеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Наиболее подробно описана их взаимосвязь вработах И. А. Зимней.

Фактором формирования видов речевой

деятельности является системная организация языка. Язык не состоит из отдельных единиц (фонем, слов, словосочетаний), апредставляет собой некую организованную систему. Каждый уровень (ярус) языка имеет свои единицы. Всистеме языка выделяют три типа отношений языковых единиц (языковых связей): синтагматические, парадигматические, иерархические.

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]