Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Когнитивная психология в контексте проблем современного образования. Коллективная монография
.pdf
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
диалог клиентки с Цензором, который был дополнен обменом ролями
и техникой дублирования. В результате девушка осознала, что Цензор
напоминает ее отца; она в воображаемом диалоге с внутренним Цензором договорилась о том, что будет обращаться к нему за помощью,
когда сама этого захочет, а сейчас отправляет его в длительный отпуск.
После этой процедуры внутренний Цензор девушки исчез навсегда.
А работа по отношениям с отцом продолжалась на следующих сессиях.
В вышеописанном случае психодрама проводилась в индивидуальном формате, когда все роли проигрывались клиенткой и психологом.
Если есть возможность, можно направить клиента на групповую психодраму.
После стадии «разогрева» группа выслушивает протагониста и переходит к стадии психодраматического действия. Ведущий решает, какую
сцену стоит проиграть. Целесообразно начать с инсценизации не самой
ситуации травмы, а предшествовавшей ей ситуации. Это помогает протагонисту лучше войти в прошлую ситуацию, снимает сопротивление.
Протагонист сам выбирает из числа членов группы «актеров», которые
исполняют роли его социального окружения в детстве. Психолог помогает протагонисту испытать эмоции, пережитые в детстве. Для этого
он задает многочисленные вопросы – об одежде персонажей, окружающей обстановке, мебели, цвете обоев, времени суток, звуках, запахах
и прочее. Проиграв сцену, «актеры» обмениваются ролями.
После этого «актеры» переходят к инсценизации основной травмы.
Травматический случай проигрывается несколько раз – с обменом ролями, что позволяет протагонисту побывать в позиции обидчика и других участников, посмотреть на себя со стороны, пережить эмоции других людей. При этом используется техника дублирования. Выбранный
протагонистом член группы встает позади персонажа и во время инсценировки между репликами высказывает вслух мысли, чувства, скрытые желания персонажа, чьим «вторым Я» он является. Это позволяет
протагонисту осознать вытесненные переживания, мысли, мотивы.
Во многих случаях важно предоставить протагонисту возможность
завершить действие, которое в детстве осталось незавершенным.
Именно незавершенный гештальт часто причиняет страдания нашим
клиентам и приводит к тревожному состоянию. Для этого после инсценизации основной травмы проигрывается ее воображаемое завершение: девочка оказывает сопротивление отчиму при его попытке раздеть
ее и зовет на помощь маму; на похоронах любимого отца дочь рыдает,
151
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
выкрикивает свои обиды в адрес отца, затем успокаивается, прощает
и прощается с отцом (в реальности дочь не присутствовала на похоронах отца).
В психодраме, как писал ее создатель Я. Морено, возможно все (Морено, 2008). Мы активно проводим диалоги клиенток с «обидчиками»
или другими людьми. Протагонист задает обидевшему его человеку
(точнее, исполнителю его роли) вопросы, высказывает претензии и обвинения; затем выслушивает ответы, объяснения своего поведения, мотивы выбора, чувства и прочее. Здесь также проводится обмен ролями,
и протагонист обязательно оказывается в позиции других персонажей
и от их лица говорит об их чувствах, желаниях. Во время диалогов ведущий стимулирует группу к тому, чтобы любой участник мог выступить в роли «второго Я» протагониста или его визави и, встав позади
него, высказал вслух свою версию, объясняющую его поведение, или
вербализовал его чувства. Иногда, если важная для протагониста версия не прозвучала, в роли «дубля» выступает сам психолог.
На последней, третьей фазе психодрамы, проводится групповой шеринг. Каждый член группы по кругу делится своими чувствами, мыслями – и как участник инсценизации, и как реальный человек. Участники
могут рассказать о своем реальном опыте подобных переживаний. Нередко завязываются дискуссии, обсуждаются важные темы.
Все это вместе значительно расширяет зону осознания протагониста. Клиенты осознают мотивы, желания, причины поведения окружавших их в детстве людей и самих себя. Меняется угол восприятия,
меняется отношение к ситуации. Клиенты освобождаются от многолетнего чувства обиды, от чувства стыда, повышается их самооценка.
Опишем групповую психодраму с клиенткой, которая работала учителем и крайне тяжело переносила так называемые «открытые» уроки,
на которых присутствовали коллеги и руководство школы. В этих ситуациях она теряла контроль над собой, искажалась ее речь, ее деятельность была дезорганизована. В психодраме было воспроизведено ее поведение по ходу «открытого урока», причем это была интрапсихическая
психодрама, то есть «актеры» исполняли роль частей личности протагонистки, которые были задействованы в анализируемой ситуации.
Протагонистом были выбраны четыре части личности, среди которых был Альфа-самец – сильный, уверенный в себе лидер. Он появлялся в середине урока и все ставил на свои места; в результате клиентка
успокаивалась и оставшуюся часть урока проводила вполне успешно.
152
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Во время очередного проигрывания урока ведущей было предложено активизировать Альфа-самца в самом начале урока, что привело
к успешному преподаванию в игровой ситуации. Через несколько дней
во время реального «открытого урока» существенные изменения произошли в реальности – клиентка спокойно и успешно провела занятие
(Альфа-самец появился сразу, в начале урока).
В ряде случаев у клиенток обнаруживаются глубинные деструктивные паттерны отношения к себе. Они могут быть выражены в убеждениях: «Я полное ничтожество», «Я все время притягиваю неудачи»,
«Меня никто никогда не полюбит», «Если я буду честной в отношениях, все узнают, какая я». Подобный негативный образ «Я», недостаток самопринятия и ассертивности обычно формируются в условиях
дефицита любви и позитивного внимания со стороны родителей, при
превалировании жесткого, чрезмерно критичного отношения родителей к детям.
Работа с подобным неадекватным отношением к своему «Я» направлена на изменение образа «Я», повышение уровня самопринятия
и самоуважения. Для этого используются когнитивные техники (с сократовский диалог, когнитивный континуум, поведенческий эксперимент и другие) в сочетании с психодрамой. Когнитивные техники
позволяют клиентам увидеть свои несомненные достоинства и повысить уровень самоуважения; они позволяют приблизить искаженный
Я-образ к реальному.
Психодрама же, содержащая воспроизведение детских конфликтов
со значимыми взрослыми, приводит к эмоциональной и когнитивной
переоценке детского опыта. Клиенты начинают понимать, что родители были чрезмерно критичны и грубы с ними не потому, что они были
действительно «плохими» в детстве, а в силу различных, внешних
по отношению к личности ребенка, причин (наличие нервно-психической патологии у родителей, их психологическая неосведомленность,
фиксация внимания на тяжелых семейно-бытовых проблемах, перфекционизм, стремление во что бы то ни стало наказать ребенка за недостатки и прочее). Теперь клиенты имеют возможность осознать, что их
дисфункциональное поведение, которое было адаптивным в детстве,
на настоящем этапе, во взрослой жизни, создает трудности и нуждается в перестройке.
Преодолев иррациональные искаженные представления о себе и мире, избавившись от негативных чувств по отношению к родителям
153
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
или другим значимым людям из детства, клиенты более адекватно
воспринимают себя и окружающих, начинают им доверять, ведут себя
искренне и ассертивно. Значительно снижается тревожность, модифицируется поведение клиентов, они меняют свою профессиональную
жизнь, улучшают межличностные отношения. Эти изменения происходят у клиентов, которые не ограничиваются одной-двумя сессиями,
а посещают психолога в течение нескольких месяцев.
Литература
1. БекДж. Когнитивная терапия. Полное руководство. – М., 2006.
2. ГаранянН.Г. Практические аспекты когнитивной психотерапии // Мо-
сковский психотерапевтический журнал. 1996. № 3. С. 29–47.
3. КамалетдиноваЗ.Ф., АнтоноваН.В. Когнитивно-поведенческий под-
ход в психологическом консультировании: Учебное пособие. – М.,
2010.
4. Когнитивная психотерапия расстройств личности / Под ред. А. Бека,
А. Фримена. – СПб., 2002.
5. Мак-ВильямсН. Психоаналитическая диагностика: Понимание струк-
туры личности в клиническом процессе / Пер. с англ. – М., 2010.
6. МейерВ., ЧессерЭ. Методы поведенческой терапии. – СПб., 2013.
7. МореноЯ.Л. Психодрама / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. –
2-е изд., испр. – М., 2008.
8. Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П. Холмса и М. Карп;
Пер. с англ. В.К. Мершавки. – М., 2000.
9. ФрейдЗ. Психология бессознательного: Сборник произведений. – М.,
1989.
10. ХаритоновС.В. Руководство по когнитивно-поведенческой психоте-
рапии. – М., 2009.
11. Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия расстройств аффек-
тивного спектра. – М., 2011.
12. ХолмогороваА.Б. Философско-методологические аспекты когнитив-
ной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 1996.
№ 3. С. 7–25.
13. ХолмогороваА.Б., ГаранянН.Г. Когнитивно-бихевиоральная психоте-
рапия // Основные направления современной психотерапии / Под ред.
А.М. Боковникова. – М., 2000. С. 224–267.
14. ХорниК. Новые пути в психоанализе / Пер. с англ. А. Боковикова. –
Изд. 2-е. – М., 2009.
154
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
15. ЭллисА., ДрайденУ. Практика рационально-эмоциональной поведен-
ческой терапии. – СПб., 2002.
16. Энрайт Дж. Гештальт, ведущий к просветлению. Пробуждение
от кошмара. – СПб., 1994.
17. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. – New York:
International University Press, 1976.
18. BeckA.T. Cognitive therapy: Past, present and future // Journal of consult-
ing and clinical psychology. 1993. Vol. 61, № 2 . P. 194–198.
19. ЕllisA. Reections on Rationai-Emotive Therapy // Journal of consulting
and clinical psychology. 1993. Vol.61, № 2 . P. 199–201.
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Б.Пучкова
Психодиагностика
метакогнитивных качеств личности
Современные требования к профессиональной подготовке будущих
педагогов определяются двумя видами государственных документов –
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС
по направлению подготовки 440000 «Педагогические науки») и Профессиональным стандартом педагога, вступившим в силу с 1 января
2017 года. Оба эти документа в различной степени обращают внимание
на необходимость формирования у студентов в процессе профессионального образования метакогнитивных качеств личности.
Метакогнитивные качества личности в отличие от когнитивных
процессов, направленных на восприятие внешней (объективной) реальности, направлены на внутреннюю (субъективную) реальность,
т.е. собственное содержание психики. Метакогнитивные качества личности – это результативная сторона метакогнитивных процессов, выступающая в виде определенной личностной характеристики, которая
может быть выражена в той или иной степени [3]. Таким образом, метакогнитивные качества выполняют регулирующую и стимулирующую
роль по отношению к когнитивным процессам личности.
В данной статье рассматриваются результаты психодиагностического обследования, в котором метакогнитивные качества представлены как личностные черты, инициирующие процесс принятия решения.
Как результативная сторона метакогнитивного процесса метакогнитивное качество характеризует не столько сам метакогнтивный процесс
принятия решения, сколько как и почему было принято личностью
то или иное решение.
Многозадачность и многоаспектность современной практики обучения и воспитания в процессе школьного образования повышает
требования к способности современного учителя принимать решения в ходе своей педагогической деятельности. На необходимость
его умения принимать взвешенные решения указывается в требованиях ФГОС к реализации педагогической и проектной деятельности,
а в Профессиональном стандарте – в необходимых умениях для реализации трудовых действий. Поэтому представляется актуальным
проведение психодиагностического обследования представленности
156
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
метакогнитивных качеств у будущих педагогов в процессе их профессионального образования.
С целью изучения метакогнитивных качеств, обуславливающих
процесс принятия решения, было проведено двухэтапное обследование бакалавров – будущих педагогов: первый этап – начало обучения,
второй – ретестирование через год. Под принятием решения в нашем
исследовании понимался процесс формирования последовательности
действий, способствующих достижению цели.
Для проведения обследования были выбраны два личностных качества, обуславливающих процесс принятия решения: способность к целеполаганию в жизненной и профессиональной сферах, способность
принимать ответственность за принятое решение. Выбор этих качеств
был обусловлен с одной стороны, их значимостью для принятия решения, а с другой – доступностью для диагностического измерения.
Также в обследование была включена диагностика двух умений, способствующих развитию заявленных метакогнитивных качеств: умение создавать и оптимизировать работу в команде и умение общаться
и выстраивать деловые отношения. Для психодиагностического обследования была сформирована однородная выборка в 155 человек,
возраст в диапазоне от 17–19 лет, уровень образования – одинаковый:
1 и 2 курс бакалавриата; пол – 80% женский и 20% мужской.
Инструментарий обследования составили психодиагностические тесты, т.к. данный метод измерения, на наш взгляд, обладает рядом преимуществ по сравнению с другими методами [2; 5]. Безусловно, психологическое тестирование не свободно от недостатков, но наряду с этим обладает
рядом несомненных преимуществ, к числу которых следует отнести [1]:
• позволяет определить системное психологическое качество,
на основе которого формируется то или иное умение;
• обладает надежностью, т.е. точностью измерения психологического качества и устойчивостью результатов к действию посторонних факторов;
• тесту присуща валидность, т.е. его соответствие тому, для изучения и оценки чего он изначально был предназначен;
• стандартизованность предъявления и обработки результатов, следовательно, независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;
• сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной группе.
157
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В таблице 1 представлен диагностический инструментарий прове-
денного обследования.
Таблица1
Перечень диагностируемых личностных качеств
и средств их оценки
Название теста
«Ответственность».
Авторы:
А.И. Крупнов,
В.П. Прядеин
«Тест определения
самоэффективности».
Авторы: Дж. Маддукс
и М. Шеер (модификация Л. Бояринцевой
под руководством
Р.Л. Кричевского)
«Коммуникативная
тревожность».
Автор: Х. Хекхаузен
«Вы и ваше
окружение».
Автор: А.В. Липсиц
Вид средств
оценки
Психодиагностический
опросник
Психодиагностический
опросник
Психодиагностический
опросник
Проективный
тест
Название качества
Способность принимать ответственность за принятое решение
(сокращенное название – Ответственность)
Способность к целеполаганию
в жизненной и профессиональной сферах (сокращенное название – Целеполагание)
Умение общаться и выстраивать
деловые отношения (сокращенное название – Эффективное
общение)
Умение создавать и оптимизировать работу в команде (сокращенное название – Командность)
Для обеспечения достоверности результатов организационные ус-
ловия диагностики были представлены следующим образом:
1) студенты заранее не предупреждались о проводимом обследовании;
2) цель обследования не сообщалась, но были оговорены условия
получения «обратной связи»;
3) на бланках тестирования указывалась Ф.И.О. студента и код направления подготовки;
158
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
4) обследование проводилось в первой половине дня в середине недели в течение одной встречи;
5) студентов просили не разглашать содержание диагностики в целях «чистоты» результатов.
В среднем время тестирования отдельной студенческой группы заняло 1,5 – 3 часа. Все тесты рассчитаны для применения в студенческом возрасте.
Результаты первичной диагностики бакалавров 1-го курса представлены в таблице 2.
Таблица2
Результаты первичной диагностики
бакалавров 1-го курса
Название качества Сумма рангов Уровень
Способность принимать ответственность
за принятое решение («Ответственность»)
Способность к целеполаганию в жизненной и профессиональной сферах («Целеполагание»)
Умение общаться и выстраивать деловые
отношения («Эффективное общение»)
Умение создавать и оптимизировать работу в команде («Командность»)
68 Средний
61 Средний
52 Средний
66 Средний
Полученные данные показывают базовый (стартовый) уровень развития метакогнитивных качеств и качеств, способствующих их развитию. Для оценки этих данных проведено два вида статистического
анализа:
• поиск значимых различий между уровнями развития диагностируемых компетенций по U-критерию Х.Б. Манна – Д.Р. Уитни,
предназначенного для оценки различий между двумя выборками
по уровню какого-либо признака, количественно измеренного;
• поиск связей между используемыми средствами оценки компетенций по коэффициенту ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена,
который позволяет определить тесноту/силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.
159
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как показано в таблице 2, все измеряемые качества представлены
на среднем уровне развития, но результаты поиска значимых различий
по U-критерию Х.Б. Манна – Д.Р. Уитни показали, что:
1) результаты диагностики по параметру «Ответственность» имеют значимые различия с результатами диагностики по параметру
«Эффективное общение», но не отличается от результатов диагностики по параметру «Целеполагание» и «Командность»;
2) результаты диагностики по параметру «Эффективное общение»
имеют значимые различия с результатами диагностики по параметрам «Ответственность» и «Командность», но не отличаются
от результатов диагностики по параметру «Целеполагание»;
3) результаты диагностики по параметру «Целеполагание» не имеет
значимых различий ни с одним из анализируемых параметров;
4) результаты диагностики по параметру «Командность» имеют значимые различия с результатами диагностики по всем другим параметрам.
Следовательно, диагностируемые качества будут рассмотрены как
отличающиеся друг от друга по уровню развития на первичном этапе
измерения.
Результаты корреляционного анализа по коэффициенту Ч.Э. Спирмена показали следующее:
1) между параметром «Ответственность» и параметрами «Целеполагание» и «Эффективное общение» корреляция находится на уровне значимости, с параметром «Командность» – незначима;
2) между параметром «Эффективное общение» и параметром «Командность» корреляция находится на уровне значимости, с параметрами «Целеполагание» и «Ответственность» – нет взаимосвязи;
3) между параметрами «Целеполагание» и «Командность» корреляция находится на уровне значимости, с параметрами «Ответственность» и «Эффективное общение» – нет взаимосвязи;
4) между параметром «Командность» и всеми другими параметрами присутствует корреляционная связь.
Полученные данные по корреляционным взаимосвязям позволяют выстроить иерархию личностных качеств, где на первом месте
будет качество, обладающее наибольшим количеством взаимосвязей
с другими:
1) «Командность» – умение создавать и оптимизировать работу
в команде (три корреляционные связи);
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]